Добавлен: 13.03.2024
Просмотров: 53
Скачиваний: 0
Проблема измерений различных свойств педагогического явления неизбежно встает перед исследователем на этапе уточнения его качественной модели. Выявлены основные стороны педагогического явления. Как их измерить? Прежде чем отвечать на этот вопрос, надо знать, что представляет сама процедура измерения. Общепринято, например, любую физическую величину выражать в виде некоторого числа и единиц этой величины. Так как значение зависит от размера единицы данной величины, то для удобства условились всюду для каждой физической величины использовать одну и ту же единицу, а под измерением понимать лишь процесс сравнения измеряемой величины с однородной ей единичной величиной[13,c.14].
В результате такого измерения мы получаем числовое значение исследуемой величины в некоторых единицах. Такая метрологическая концепция измерения как процедуры сравнения с эталоном имеет большое число сторонников среди исследователей, в том числе и среди педагогов. Однако использование этой концепции в педагогике наталкивается не только и не столько на отсутствие общепринятых, объективных эталонов, как полагают многие, но, главное, на отсутствие ясных качественных закономерностей, позволяющих сравнивать однородные педагогические величины, характеризующие определенные стороны УВП, с некоторым эталоном. Чтобы пояснить данное утверждение, обратимся к примеру из истории физики.
Так, длина, время и вес были, пожалуй, первыми величинами, количественно измеренными человеком. Однако переходу к количественным измерениям предшествовало долгое наблюдение при изучении длительности и пространственной протяженности отдельных предметов и явлений, затем абстрагирование указанных величин и, наконец, эмпирическое сравнение, приведшее к уяснению таких свойств операций над длинами, временами и весами, как коммутативность и транзитивность сложения и умножения на число, дистрибутивность сложения и умножения. Указанные свойства наблюдаемых физических предметов и явлений позволили человеку уже на раннем этапе развития цивилизации построить простые и удобные метрические шкалы для измерения длины, времени и веса.
Правда, как отмечает акад. Н.Н. Лузин, надо иметь в виду, что сама задача фактического измерения любой физической величины всегда есть неопределенная задача[12,c.5]. Действительно, если мы измеряем длину прямолинейного отрезка, данного нам физически, то его концы при этом несколько неопределенны, так как всегда можно данный отрезок заменить другим, близким ему по размерам, так, что мы не в силах будем обнаружить этой подмены: достаточно, чтобы разница длин обоих этих отрезков лежала за порогом чувствительности наших инструментов.
Описанный подход в оценке физических величин имеет широкое распространение в естественных науках. Что касается задачи фактического измерения различных сторон педагогического явления, то эта задача еще более неопределенна, так как в УВП мы выделяем как педагога, так и обучаемого, которые могут описываться большим набором свойств. При этом каждое их свойство может стать существенным при описании того или иного педагогического явления, а следовательно, согласно принятой терминологии в теории намерений, выступать уже как объект измерения (ОИ). Однако, говоря о свойствах, не следует забывать, что сами свойства существуют только в связи с эмпирическими объектами (ЭО) – педагогом, обучаемым, у которых рассматриваемые свойства (индивидуальные, личностные, субъективные) могут иметь различные проявления и структуру [13].
Измеритель (эталон), используемый в педагогических исследованиях, настолько субъективен вследствие отсутствия знаний об УВП, что говорить о точности измеряемых величин, как это принято в естественных науках, можно лишь с очень большими оговорками. Из сказанного приходится констатировать достаточную распространенность в психолого-педагогических исследованиях «своеобразной» традиции замалчивать свои представления об измеряемых величинах. Действительно, можно привести лишь единичные примеры среди большого числа педагогических работ, в которых конкретный анализ свойств психолого-педагогических характеристик не подменялся бы общими утверждениями и высказываниями. Правда, на это имеется объективная причина, которая заключается не столько в трудностях структурирования психолого-педагогических понятий, сколько в слабой их изученности [13].
Отметим также, что проблема измерений в педагогике усложняется еще и тем, что здесь процесс измерений свойств ЭО является не пассивным контролем, как в классической физике. Он всегда происходит при активном взаимодействии с деятельностью обучаемого, оказывая на нее воздействие и в чем-то изменяя ее. Вот почему метрологическая точка 14 зрения на измерение свойств ЭО нашла пока довольно ограниченное применение в педагогике. Анализ целого ряда психолого-педагогических исследований указывает на различие в подходах при обсуждении центрального вопроса проблемы измерений — что измерять. И это не удивительно, так как в каждом исследовании ставятся «свои» задачи изучения УВП. С другой стороны, от того, как раскрывается содержание различных сторон УВП, во многом зависит правильность решения второго важного вопроса – как измерять, который выдвигает на обсуждение весь комплекс задач, связанных с построением и использованием соответствующих педагогических средств измерения[16].
Естественно, что вопросы «что измерять» и «как измерять» очень тесно связаны между собой, так как каждый из них определяется знаниями свойств ЭО и уровнем их изученности. Вместе с тем постановка и раскрытие содержания указанных вопросов не только несет в себе гносеологические функции решения рассматриваемой нами сложной и слабоструктурированной проблемы измерений, но и составляет ее методологическую основу, что позволяет вести разработку самой проблемы в двух основных направлениях, связанных между собой единой логикой исследования:
1. Построение модели содержания ЭО путем выделения его свойств и описания их с учетом психических процессов и свойств личности.
2. Разработка методов, средств и процедур измерений свойств ЭО и приложение их в практике решения различных педагогических задач обучения.
Таким образом, разработка проблемы измерений в педагогике предполагает решение двух взаимосвязанных задач. При этом если первая задача находит отражение во многих психолого-педагогических исследованиях, то вторая – только определяется в своем конструктивном решении.
2.2. Свойства эмпирического объекта педагогического исследования и методы их изучения
Воспитание и обучение студентов в вузе составляют главные стороны УВП, организация которого во многом зависит от понимания педагогами его теоретических основ. Более того, знания и умения педагогов правильно оценивать соответствующие качественные характеристики определяющие уровень формирования и управления учебной деятельности студентов и характеризующие их состояния в процессе обучения, позволяют педагогам более строго и научно обоснованно подбирать соответствующие режимы организации и управления учебно-познавательной деятельностью студентов на всех этапах их обучения в вузе.
Рассматривая УВП с позиции общей теории систем управления, следует отметить важное положение, согласно которому управление деятельностью обучаемого со стороны педагога строится с учетом рассогласования между целями, которые, согласно учебной программе, ставятся педагогом на каждом этапе обучения и воспитания студентов, и реальными результатами деятельности студентов (состоянием обучаемого). Наличие такого типа рассогласований ведет к тому, что педагог должен осуществлять коррекцию в управлении деятельностью обучаемого (или группы студентов), меняя или усиливая различные формы, методы и средства своего воздействия.
Таким образом, знание состояния студента на различных этапах его обучения в вузе позволяет педагогам не только осуществлять управление учебной деятельностью, но, главное, последовательно формировать у него соответствующие социально-психологические и личностные качества [12].
Вместе с тем, учитывая коммуникативный характер и виды учебно-воспитательных воздействий педагога на студента (и наоборот), можно рассматривать совместную деятельность обучающего и обучаемого с позиции информационного процесса, в котором возможны самые различные формы организации отношений «учитель – ученик». При таком подходе педагог не только реализует учебную программу в вузе, но и осуществляет хранение, анализ и переработку учебно-педагогической информации, что позволяет ему принимать соответствующие решения на различных этапах управления учебной деятельностью студентов и осуществлять необходимый выбор педагогических воздействий, основанных на знании характеристик самой деятельности студента и ее социальной сущности.
Рассматривая любое свойство обучаемого как объект измерения, можно отметить и другую важную методологическую сторону приведенной классификации: любое свойство выступает здесь как определенная функция состояния обучаемого (психического, психофизиологического, социального, психолого-педагогического), знание и оценка которой могут служить важным средством при организации и управлении УВП в вузе. Вместе с тем из-за слабой изученности многих свойств деятельности обучаемого, а главное – неразработанности стандартизированных методик их оценки в организации и управлении УВП педагог чаще всего при подборе необходимых учебно-воспитательных воздействий учитывает одну-две психолого-педагогические характеристики, используя при этом лишь некоторые их свойства, поддающиеся учету и измерению. Такое положение еще более усугубляется в педагогических исследованиях. Действительно, при изучении психолого-педагогических закономерностей обучения студентов возникает необходимость учитывать многие свойства, оценивать их и выявлять необходимые связи и отношения между ними, интерпретируя их в содержательном смысле. Однако слабый уровень изученности свойств деятельности обучаемого заметно сказывается на точности языка описания результатов любого психолого-педагогического исследования, что и порождает различные толкования в определении свойств ЭО и описании их структуры [3].
Несомненно, что сложность трактовки содержания психолого-педагогических свойств как научных понятий объясняется сложностью логического познания самого объекта исследования, так как любое определение педагогических понятий строится в результате многократного их уточнения путем соответствующих научных обобщений обширного фактологического материала. При этом с переходом на эмпирический уровень познания свойств деятельности обучаемого требование четкого представления ЭО путем индуктивного поиска описания их содержания есть главное условие в познании внутреннего механизма психических явлений, составляющих основу и суть психолого-педагогических понятий. Таким образом, изучение свойств ЭО является важным звеном в познании педагогических закономерностей, не только характеризующих различные связи между педагогическими понятиями, но и расширяющих класс новых психолого-педагогических понятий и утверждений.
Обобщение результатов целого ряда научных работ в области педагогики и психологии позволяет говорить о возможности моделирования или количественной интерпретации многих педагогических понятий, что требует перехода к локальным и промежуточным моделям содержания свойств различных ЭО, где каждая «... модель предлагает гипотетические конструкции и отношения между ними в надежде объединить с их помощью результаты наблюдений».
Такой подход в психолого-педагогических исследованиях дает возможность, с одной стороны, выделить некоторые общие связи и отношения в содержании свойств ЭО путем описания ОИ через систему эмпирических признаков, а с другой стороны, расширить теоретические представления о системе описания эмпирических признаков ОИ с помощью построения уже новых гипотетико-дедуктивных умозаключений и рассуждений (рабочих гипотез) относительно факторной структуры признаков с последующей экспериментальной их проверкой. В этой связи особое значение, как отмечает Г.И. Рузавин, приобретает тот факт, что «правдоподобность обобщения зависит не столько от простого числа случаев, сколько от того, как различаются эти случаи друг от друга». И далее: «... если один случай не отличается от другого или отличается от другого весьма незначительно, то он мало что прибавляет в обобщение. Наоборот, чем разнообразнее случаи обобщения, тем вероятнее само обобщение». Иными словами, требуется большое число разнообразных педагогических фактов, чтобы выдвинутая модель содержания психолого-педагогической характеристики нашла свое подтверждение в практике.
Таким образом, содержание психолого-педагогических характеристик отражает лишь некоторые общие и локально действующие (частные) закономерности процесса обучения студентов; появление и обобщение все новых научных фактов в области педагогики и психологии обучения позволяет полнее определять существенные эмпирические признаки при описании свойств ЭО. Вместе с тем содержание любого изучаемого свойства ЭО отражает важные стороны деятельности студента как индивида, но и сопричастно с внешним его проявлением – системой определенных действий субъекта. Более того, наличие последнего позволяет не только строить описание ОИ уже в системе эмпирических признаков, но и путем анализа признаков выявлять соответствующие факторы, о которых, по замечанию Г.В. Суходольского, мы слишком мало что знаем, кроме того, что они существуют, и, обусловливая деятельность студента, проявляются в его действиях и реакциях [12,c.44].
