Файл: Игра как метод воспитания (Понятие и сущность игры).pdf

Важным моментом при рассмотрении сущности игры является то, что в ней важен, прежде всего, не результат, а сам процесс переживаний, связанных с выполнением игровых действий. Именно эта особенность игры несет в себе огромные возможности для обучения, воспитания и развития личности человека. Игра рассматривается в качестве свободного самодеятельного раскрытия всех сил человека, его сущности. Исследователи отмечают, что истоками игры являются внутренние потребности в игровой деятельности, а игра представляет собой своеобразную форму упражнения, развития наследственных форм поведения.

1.2 Основные виды игр

Игры детей представляют собой неоднородное явление. Они являются разнообразными по содержанию, по формам организации, а также по степени самостоятельности детей и тому игровому материалу, который использован в ходе игры и др. В рамках педагогики предпринято много попыток изучения и описания различных видов игры, учитывая те функции, которые она выполняет для развития детей. Выделяется большое количество классификаций игр.

Ввиду того, что видов игры детей очень много, сложным представляется и выделение оснований для их классификации. Каждая из теорий игры предлагает непосредственно тот критерий, который и отвечает данной концепции. Так, Ф. Фребель, который впервые выдвинул положение о том, что игра является средством воспитания, в основании своей классификации использует принцип дифференцированного влияния игры на развитие движений (моторные игры), ума (умственные игры) и внешних органов чувств (сенсорные игры).

Еще одна характеристика видов игр в зависимости от их педагогического значения предложена немецким психологом К. Гроссом. Он выделил группы игр:

• «игры обычных функций». К данной группе относятся подвижные, сенсорные, умственные игры, а также игры, развивающие волю;
• «игры специальных функций». Сюда можно отнести игры, представляющие собой упражнения для совершенствования инстинктов (игры в охоту, ухаживание, семейные игры и т.д.).

В рамках отечественной педагогики широко распространена классификация игр, основанная на степени творчества и самостоятельности детей в игре. По такому принципу изначально классифицировал игры П.Ф. Лесгафт, несколько позже его идеи развила в своих работах Н.К. Крупская.

П.Ф. Лесгафт описывает детство как период имитации новых впечатлений и их осознания через умственный труд. Стремление к осмыслению и отражению впечатлений о жизни дети удовлетворяют именно в игре, которая по содержанию является имитационной, а по организации – самостоятельной, без чрезмерной регламентации со стороны взрослых. Школьники охотнее играют в те игры, где деятельность регламентируется по форме, а также по содержанию. Таким образом, П.Ф. Лесгафтом выделено 2 группы детской игры: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)^[6].

Н.К. Крупская разделяет игры по такому же принципу, но они носят другое название: игры, которые придуманы самими детьми, и игры, которые придуманы взрослыми. Первый вид игры Крупская называет творческими, обращая особое внимание на их самостоятельный характер. Вторая группа – игры с правилами.

Как и любая классификация детских игр, эта классификация является относительной и носит условный характер. Нельзя говорить о том, что творческие игры отличаются полным отсутствием правил. Но эти правила определяют сами дети, при этом они частично носят скрытый характер. Например, детьми не принимается в игру тот, кто всегда ссорится со всеми, хотя данный аспект не оговаривается в качестве правила. В играх с зафиксированными правилами детьми творчество проявляется путем продумывания новых вариантов игры, а также использования нового игрового материала и т.д. Творческими являются игры, где ребенком проявляется инициатива и самостоятельность. В зависимости от материала, который используется в играх, от характера творчества детей, творческие игры могут быть подразделены на режиссерские, театрализованные, сюжетно-ролевые и игры с использованием строительного материала.

Игры с правилами являются особой группой игр, которые были созданы для решения задач воспитания и обучения в рамках педагогике. В зависимости от того, какой характер носит обучающая задача, игры с правилами можно разделить на две группы: подвижные и дидактические игры, которые также классифицируются по различным основаниям. Так, дидактические игры можно разделить по содержанию (природоведческие, математические, речевые и т.д.), по дидактическому материалу (настольно-печатные игры, игры с предметами и игрушками).

Подвижные игры также можно разделить на определенные виды. Они классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней и большой подвижности), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, обручами, лентами), по преобладающим движениям (игры с перебежками, с прыжками и т.д.). Л.С. Выготский отмечает, что «у школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника»^[7].

Таким образом, выделяются различные виды игр, каждый из которых характеризуется определенными особенностями и играет важную роль для развития и воспитания ребенка.

Выводы по первой главе

Анализ, проведенный в рамках первой главы, позволяет сделать следующие выводы:

• игра представляет собой сложный феномен, необходимый для воспитания и развития взрослых и детей. Она объединяет практически все уровни бытия человека и общества и выполняет целый ряд функций;
• существует огромное количество исследований сущности, значения и функций игры в ее различных проявлениях в рамках разных сфер (культурология, философия, психология, педагогика и т.д.);
• особое внимание уделяется рассмотрению игры как основного метода развития и воспитания дошкольников, так как именно данный вид деятельности является ведущим в рассматриваемом возрасте;
• игра представляет собой неоднородное явление, в связи с этим выделяются различные классификации детских игр (по содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, используемому игровому материалу и т.д.);
• знание классификации игр и особенностей каждого вида игры является очень важным, так как дает возможность определить то, как можно влиять на детские игры и усиливать их воспитательное воздействие.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ИГРЫ КАК ОСНОВНОГО МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст характеризуется бурным развитием и перестройкой в работе всех физиологических систем организма: сердечнососудистой, нервной, эндокринной, опорно-двигательной. Дети в этом возрасте очень быстро прибавляют в весе и росте, характерным является также изменение пропорций тела. Существенные изменения касаются и высшей нервной деятельности. Головной мозг шестилетнего ребенка по своим характеристикам в большей степени приближается к тем показателям, которые имеет мозг у взрослого человека. Организм ребенка старшего дошкольного возраста свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, которая предполагает несколько более интенсивные физические и умственные нагрузки.

В рассматриваемом возрасте осуществляется закладка основ будущей личности ребенка. Происходит формирование устойчивой структуры мотивов, появляются новые социальные потребности, к примеру, потребность в признании и уважении со стороны взрослых, стремление выполнять важную для них деятельность. Наблюдается потребность в признании со стороны сверстников, старшие дошкольники очень активно проявляют интерес к коллективным формам деятельности^[8].

Старший дошкольный возраст характеризуется возникновением у ребенка потребности поступать в соответствии с этическими нормами и правилами, формируется новый тип мотивации – основа произвольного поведения. Дети усваивают определенную систему социальных ценностей, правил поведения и норм. В соответствии с этим, в некоторых ситуациях старшие дошкольники уже способны сдерживать собственные желания. Старшие дошкольники перестают быть непосредственными и наивными, так как в их сознании происходит дифференциация (разделение) внешней и внутренней жизни.

Одно из наиболее важных достижений старшего дошкольного возраста – это осознание собственного социального «Я», формирование определенной внутренней социальной позиции. В ранние периоды своего развития дети не отдают себе отчет в том, какое место занимают в жизни. По этой причине у них нет и осознанного стремления измениться. Если новые потребности, которые возникающие у детей раннего возраста, не находят реализации в рамках их образа жизни, то это вызывает своеобразный неосознанный протест и сопротивление. Старший дошкольник впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, а также тем, каковы его реальные желания и возможности. Появляется достаточно ясно выраженное стремление, направленное не то, чтобы занять новое, в большей мере «взрослое» положение в жизни. Ребенок стремится принимать участие в новой важной для других людей деятельности.

Ребенок начинает осознавать собственное место среди окружающих людей, у него формируется внутренняя социальная позиция, а также стремление к новой социальной роли, соответствующей его потребностям. Ребенок начинает осознавать и обобщать переживания, у него формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успехам и неудачам в деятельности (одним детям свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, для других же важнее всего избежать неприятных переживаний и неудач)^[9].

Под словом «самосознание», как правило, имеется в виду существующая в сознании человека система представлений, образов и оценок, которые относятся к нему самому. В самосознании выделяется две составляющие, связанные между собой: содержательная (знания и представления о себе), и оценочная, или самооценка. Становление самооценки в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:

• функционирование самооценки связано со всем ходом психического развития ребенка;
• содержанием самооценки выступают умения, качества личности, поступки, которые ребенок осознает и соотносит с требованиями окружающих;
• самооценка ситуативная, неустойчивая, ее становление зависит от оценки взрослых, но к старшему дошкольному возрасту многие дети уже способны объективно оценивать себя и обосновывать свою самооценку^[10].

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, указывающий на качества и области деятельности, которые являются важными и второстепенными для человека. В отличие от самооценки уровень притязаний всегда конкретен, ситуативен (самооценка обобщена) и осознан.

Большое значение приобретает локус контроля. Ребенок, который обладает внешним локусом контроля, считает, что происходящие с ним события – это результат воздействия внешних сил. Внутренний локус контроля связан с рассмотрением значимых событий в качестве результата своей деятельности. Уровень субъективного (внутреннего) контроля у ребенка предполагает существование таких характеристик личности, как самостоятельность в достижении собственных целей, независимость, ощущение своей ответственности за происходящие события, зрелость и самостоятельность (в той степени, насколько эти понятия можно применять к детям дошкольного возраста), ощущение собственной силы и достоинства, положительная самооценка. Интернальность связана с просоциальным поведением, т.е. в наибольшей степени способствует социальной адаптации и усвоению социальных правил и норм.

Старший дошкольный возраст – это период возникновения воли – способности сознательно управлять своим поведением. У ребенка на данном этапе формируется умение подчинять собственные действия задачам, добиваться поставленных целей, преодолевая возникающие трудности. Дошкольник начинает управлять памятью, восприятием и мышлением, однако, сфера применения этих волевых действий остается ограниченной.

В основании формирования произвольного поведения у ребенка, по мнению Д.Б. Эльконина, находится стремление управлять самим собой и своими поступками. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Поскольку самоконтроль у дошкольника еще слаб, он нуждается в поддержке со стороны участников игры, которые следят за соблюдением правил и соответствием поведения образцу. Д.Б. Эльконин считал игру «школой произвольного поведения».