Файл: Фгос ооо.pdf

13
мах учителей-предметников в разделе личностные, мета- предметные и предметные результаты освоения конкретно- го учебного предмета, курса (далее – планируемые резуль- таты).
Например: «1.2.5.1. Русский язык.
Выпускник научится:


владеть навыками работы с учебной книгой, сло- варями и другими информационными источниками, включая СМИ и ресурсы Интернета;


владеть навыками различных видов чтения (изуча- ющим, ознакомительным, просмотровым) и информа- ционной переработки прочитанного материала;


владеть различными видами аудирования (с пол- ным пониманием, с пониманием основного содержа- ния, с выборочным извлечением информации) и ин- формационной переработки текстов различных функ- циональных разновидностей языка;


адекватно понимать, интерпретировать и коммен- тировать тексты различных функционально-смысло- вых типов речи (повествование, описание, рассужде- ние) и функциональных разновидностей языка;


участвовать в диалогическом и полилогическом общении, создавать устные монологические выска- зывания разной коммуникативной направленности в зависимости от целей, сферы и ситуации общения с соблюдением норм современного русского литератур- ного языка и речевого этикета;


создавать и редактировать письменные тексты раз- ных стилей и жанров с соблюдением норм современ- ного русского литературного языка и речевого этикета;


анализировать текст с точки зрения его темы, цели, основной мысли, основной и дополнительной инфор-

14
мации, принадлежности к функционально-смыслово- му типу речи и функциональной разновидности языка;


использовать знание алфавита при поиске инфор- мации;


различать значимые и незначимые единицы языка;


проводить фонетический и орфоэпический анализ слова;


классифицировать и группировать звуки речи по заданным признакам, слова по заданным параметрам их звукового состава;


членить слова на слоги и правильно их переносить;


определять место ударного слога, наблюдать за перемещением ударения при изменении формы слова, употреблять в речи слова и их формы в соответствии с акцентологическими нормами;


опознавать морфемы и членить слова на морфемы на основе смыслового, грамматического и словообра- зовательного анализа; характеризовать морфемный состав слова, уточнять лексическое значение слова с опорой на его морфемный состав;


проводить морфемный и словообразовательный анализ слов;


проводить лексический анализ слова;


опознавать лексические средства выразительности и основные виды тропов (метафора, эпитет, сравне- ние, гипербола, олицетворение);


опознавать самостоятельные части речи и их фор- мы, а также служебные части речи и междометия;


проводить морфологический анализ слова;


применять знания и умения по морфемике и слово- образованию при проведении морфологического ана- лиза слов;

15


опознавать основные единицы синтаксиса (слово- сочетание, предложение, текст);


анализировать различные виды словосочетаний и предложений с точки зрения их структурно-смысло- вой организации и функциональных особенностей;


находить грамматическую основу предложения;


распознавать главные и второстепенные члены предложения;


опознавать предложения простые и сложные, пред- ложения осложненной структуры;


проводить синтаксический анализ словосочетания и предложения;


соблюдать основные языковые нормы в устной и письменной речи;


опираться на фонетический, морфемный, словоо- бразовательный и морфологический анализ в практи- ке правописания ;


опираться на грамматико-интонационный анализ при объяснении расстановки знаков препинания в предложении;


использовать орфографические словари.
Выпускник получит возможность научиться:


анализировать речевые высказывания с точки зре- ния их соответствия ситуации общения и успешности в достижении прогнозируемого результата; понимать основные причины коммуникативных неудач и уметь объяснять их;


оценивать собственную и чужую речь с точки зре- ния точного, уместного и выразительного словоупо- требления;


опознавать различные выразительные средства языка;

16


писать конспект, отзыв, тезисы, рефераты, статьи, рецензии, доклады, интервью, очерки, доверенности, резюме и другие жанры;


осознанно использовать речевые средства в соот- ветствии с задачей коммуникации для выражения сво- их чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности;


участвовать в разных видах обсуждения, формули- ровать собственную позицию и аргументировать ее, привлекая сведения из жизненного и читательского опыта;


характеризовать словообразовательные цепочки и словообразовательные гнезда;


использовать этимологические данные для объяс- нения правописания и лексического значения слова;


самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в уче- бе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;


самостоятельно планировать пути достижения це- лей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач»
7
Планируя цели конкретного урока в современных ус- ловиях перехода на обучение по ФГОС, на наш взгляд, целе- сообразно исходить из требований к результатам освоения основной образовательной программы и учитывать плани- руемые результаты, содержащиеся в основной образователь- ной программе конкретного образовательного учреждения.
7
Примерная программа учебного предмета «Русский язык».
Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15), внесена в реестр.

17
При планировании урока важно учитывать, что системно- деятельностный подход, предусматривает активную учеб- но-познавательную деятельность учащихся по овладению компетенциями, необходимыми для их дальнейшего само- развития и непрерывного образования.
Деятельностная парадигма стандарта предусматрива- ет уровневый подход к системе планируемых результатов и выделение, наряду с базовым, перспективного уровня
(выпускник получит возможность научиться), необходимо- го учащимся для построения индивидуальной траектории своего развития.
Важно понимать, что система планируемых результа- тов устанавливает и описывает совокупность учебно-позна- вательных и учебно-практических задач, которые решаются учащимися в ходе обучения. Особое внимание уделяется задачам, которые нацелены на формирование знаний и ком- петенций, выносимых на итоговую оценку (см. ФГОС, ПО-
ОПОУ, стр.61-66, «ученик научится») .
Алгоритм действий учителя по определению целей
урока:
Определите тему урока по тематическому планирова- нию, ознакомьтесь с материалами учебника, методических пособий.
1. Определите, на какие планируемые результаты ориентировано содержание урока, и исходя из это- го сформулируйте цель(и) урока.
2. Определите, какие действия необходимо включить в содержание урока для формирования общего умения и обозначьте их в качестве планируемых результатов.

18 3. Выделите из рабочей программы метапредметные результаты, достигаемые на этом этапе обучения, и введите их в качестве планируемых достижений;
4. Зафиксируйте выделенную цель и планируемые достижения в проекте урока.
Схема целеполагания урока:
•
Цель урока (за основу берутся одно-два положения из раздела «Выпускник научится», скорректированные с темой урока).
•
Планируемые достижения:
предметные (перечисляются формируемые умения.
Но могут быть упомянуты и знания, и отношения);
метапредметные (УУД, формируемые на уроке).
8
Например:
Тема урока: Типы речи. Повествование.
Класс: 5
Цель урока: учиться анализировать текст с точки
зрения его принадлежности к функционально-смысловому
типу речи повествование.
Планируемые достижения урока:


предметные: определять тему, основную мысль
текста, принадлежность его к функционально-смыс-
ловому типу речи повествование; находить в тексте
типовые фрагменты повествования;


метапредметные: выдвигать версии решения
проблемы, формулировать гипотезы, предвосхищать
конечный результат (Р); строить рассуждение на
основе сравнения разных текстов, выделяя при этом
общие признаки (П); использовать невербальные сред-
8
Миронов А.Как построить урок в соответствии с ФГОС. – В.:
2014. – С.6

19
ства или наглядные материалы, подготовленные/
отобранные под руководством учителя (К).
1.2. Базовые образовательные технологии
Следующая задача проектирования урока – это выбор на основе определенной системы планируемых результатов соответствующих образовательных технологий.
Понятие «технология» пришло в педагогику, так же как и «проектирование», из сферы материального производ- ства.
Основная идея технологического подхода в проекти- ровании урока заключается в том, чтобы детально спроек- тировать педагогический процесс во всех его составляющих компонентах – содержании, методах учения и преподавания, в средствах обучения таким образом, чтобы гарантированно получить требуемые планируемые результаты.
Таким образом, образовательную технологию можно определить как запрограммированный (алгоритмизирован- ный) педагогический процесс, гарантирующий достижение планируемых результатов.
Образовательных технологий может быть много: в за- висимости от типа урока, от исходных педагогических, ди- дактических, методических концепций, от целевых устано- вок разработчиков и т.д.
К числу наиболее эффективных базовых технологий, позволяющих достичь планируемых результатов, могут быть отнесены
•
технологии, основанные на уровневой дифференци- ации обучения,
•
технологии, основанные на создании учебных ситу- аций,

20
•
технологии, основанные на реализации проектной деятельности.
Возможности этих технологий могут быть увеличены при использовании информационных технологий обучения.
При реализации технологии уровневой дифферен-
циации так же, как и в традиционных технологиях, фик- сируется уровень «идеального знания», объективной осно- вой для выделения которого служит уровень преподавания.
(Соответственно, в обеих системах совпадают требования к отметке “пять”.) Однако, в отличие от традиционной систе- мы обучения, в уровневой дифференциации отсчет ведется от требований к уровню обязательного для всех(базового) усвоения материала. Его достижение оценивается отметкой
«зачет» (что примерно соответствует «тройке» в привычной шкале отметок). Превышение учеником обязательного уров- ня поощряется системой повышенных отметок. При этом могут варьироваться в зависимости от контингента учащих- ся темпы и сроки изучения материала, методики препода- вания и даже, в определенной мере, содержание обучения.
В технологии уровневой дифференциация предлага- ется еще одно основание: достижение учеником обязатель- ного уровня требований. Использование этого критерия не требует разделения детей, а предполагает организацию ра- боты класса в так называемых подвижных группах (груп- пах, состав которых постоянно меняется – от темы к теме, от урока к уроку, и даже на одном и том же уроке, по мере того как ребенок осваивает обязательный уровень).
Основным вопросом любой системы дифференциро- ванного обучения является вопрос о том, кто осуществля- ет дифференциацию. В сложившейся практике решение о введении дифференциации и о ее формах принимает пре- имущественно, что обусловлено, прежде всего, внутренней

21
неготовностью учителя строить отношения с учеником на принципах равноправного сотрудничества. Тем не менее право на принятие такого важного для них решения, как определение уровня обучения, имеют сами учащиеся.
Таким образом, говорить о реальной реализации тех- нологии уровневой дифференциации можно лишь при на- личии следующих условий:
а) явное выделение требований к уровню обязательно- го усвоения материала (базовому уровню); б) представление базового уровня в виде списков учеб- ных заданий (т.е. на понятном детям языке);
в) «открытость» и доступностью этих требований; г) ряд обязательных требований к уровню преподава- ния.
Согласно теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятель- ности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятель- ности, а в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.
Это означает, что, чтобы ребенок развивался, необхо- димо организовать его деятельность. При пассивном вос- приятии учебного материала развития не происходит. (На- пример, сколько бы ребенок ни смотрел на образцы напи- сания букв в прописи, пока он сам не начнет писать – про- бовать – никакого навыка письма у него не сформируется).
Именно собственное действие ребенка может стать основой формирования в будущем его способности. Значит, образо-

22
вательная задача состоит в организации условий, провоци- рующих детское действие.
Эти условия могут задаваться и описываться с помо- щью описания образцов деятельности, с помощью описания различных методических или дидактических средств, че- рез описание последовательности выполняемых действий, через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Можно также использовать понятие
учебной ситуации как особой структурной единицы учеб- ной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебно- го процесса, в которой дети с помощью учителя обнаружи- вают предмет свого действия, исследуют его, совершая раз- нообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., ча- стично – запоминают.
9
Например, учебной ситуацией является выполнение задания «составить таблицу, график или диаграмму по со- держанию прочитанного текста», или выполнение задания
«объяснить содержание прочитанного текста ученику млад- шего класса», или выполнение практической работы и т.д.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной об- ласти способы действия, т.е. приобретает некоторые спо- собности.
Отбор и использование учебных ситуаций встраива- ется в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять «ЗУНовскую» и «деятельностную»
9
Рекомендации по проектированию учебного процесса, направ- ленного на достижение требований стандарта к результатам освоения основных образовательных программ. – М.РАО, 2007.