ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 18.03.2024
Просмотров: 40
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
музыкальности Ревеш пользуется целым рядом испытаний, каждое из которых касается того или другого из этих «свойств»: чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха, анализа созвучий и т. д. Однако ни одно из этих свойств не характеризует, по его мнению, музыкальности; а все они лишь косвенно указывают на наличие её. Определения музыкальности Г. Ревеш не дал, однако высказал ценную мысль, что «понятие музыкальности включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой.
41. Определение и структура музыкальности в исследованиях Б.М. Теплова.
Принципиально новым этапом в рассмотрении музыкальности стало исследование советского психолога Бориса Михайловича Теплова. В его определении музыкальность выводиться из категории «музыкальная одаренность». Это комплекс музыкальных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности, в отличии от всякой другой деятельности и при этом необходим для любого из видов музыкальной деятельности. ТРИ ОСНОВНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ музыкально — ритмическое чувство это способность эмоционально различать и воспроизводить музыкальный ритм. ладовое чувство это способность воспринимать ладовую сторону музыки, слышать характер музыки, узнавать музыку и т.д. это перцептивный и эмоциональный компонент музыкального слуха. музыкально слуховые представления это способность воспроизводить звуковысотное движение музыки. это репродуктивный (воспроизводящий) компонент музыкального слуха. С педагогической точки зрения очень важны идеи Теплова о неравномерности развития способностей одного человека, о компенсации одних способностей другими, о развитии музыкальных способностей в деятельности.
42. Определение и структура музыкальности в исследованиях Н.А. Ветлугиной.
Н. А. Ветлугина опираясь на исследования Б.М. Теплова,определила музыкальность как совокупность качеств необходимых ребѐнку для успешной музыкальной деятельности. В структуре музыкальности она выделяла музыкально-сенсорные способности (их 4 -способность воспринимать и воспроизводить высоту звуков, воспринимать и воспроизводить силу звуков,воспринимать и воспроизводить тембр звуков,воспринимать и воспроизводить длительность звуков)на базе которых формируются основные музыкальные способности – их 2 ладовысотный слух и чувство ритма. Кроме этого, Ветлугина выделила способности к различным видам детской музыкальной деятельности: - в восприятии музыки - это способность к целостному и дифференцированному восприятию музыки; - в пении - это чистое интонирование, четкая дикция; - в музыкально - ритмических движениях - слитность движения с музыкой, пластичность, изящность движений; - в игре на детских музыкальных инструментах - развитость мелкой моторики рук, скоординированность движений рук
43. Определение и структура музыкальности в исследованиях К.В. Тарасовой.
К 80 годам в работах разных исследователей появилась тенденция к интеллектуализации музыкальности. Эта тенденция отражена в исследованиях музыкальности дошкольников доктором психологических наук Кирой Владимировной Тарасовой («Онтогенез музыкальных способностей».). Она определила музыкальность как комплекс общих и частичных способностей, ответственных за формирование музыкального образа. В группе общих музыкальных способностей наряду с эмоциональной отзывчивостью ею выделена группа познавательных музыкальных способностей, включающих как сенсорные способности (чувство ритма и музыкальный слух: мелодический, динамический, тембровый), так и интеллектуальные (репродуктивное и продуктивное музыкальное мышление, музыкальное воображение). Отдельно от интеллектуальных способностей рассматривается музыкальная память
44. Теории детерминации музыкальных способностей.
1. Теория врожденности музыкальных способностей. Основоположники теории – Г. Ревеш и К. Сишор. По их мнению, музыкальность фатально предопределена природой. Это врожденное свойство, которое не поддается развитию, а музыкальное будущее каждого ребенка возможно прогнозировать на основе музыкальных тестов. 2.Социологизаторская теория. Ее приверженцы убеждены, что к музыке способности имеют все. Неспособность к музыке – исключительно редкое явление. Средняя музыкальная способность так же универсальна как и способность к речи, а музыкальные успехи зависят от условий обучения и воспитания. 3.Диалектическая теория опирается на следующие положения: Внутренние предпосылки формирования и развития способностей – задатки; Ведущий фактор формирования музыкальных способностей – социальные условия; Музыкальные способности формируются в деятельности. Следовательно, в музыкальном воспитании необходимо включать всех детей в разнообразную музыкальную деятельность с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка
45. Диагностика музыкальных способностей и контроль за их развитием в дошкольном возрасте
.
С целью контроля за развитием музыкальных способностей дошкольников у каждого воспитанника необходимо не менее двух раз в году проводить диагностику развития музыкальных способностей. Отнесение ребенка к конкретному уровню развития способностей (В – высокий, Д – достаточный, С- средний, Н - низкий) позволяет наглядно наблюдать динамику изменений. Данный подход предложен отечественным исследователем Л.С. Ходонович.
1.Диагностика развития музыкальных способностей и музыкального творчества детей дошкольного возраста 3-4 года
Показатели: различает и воспроизводит звуки разной высоты; различает и воспроизводит сильную долю; различает и воспроизводит звуки разной силы; различает тембр музыкальных инструментов и элементарно действует с ними; различает и воспроизводит контрастное настроение музыки 6 преднамеренно проявляет музыкальное творчество (сжатые синтетические композиции)
4-5лет:
Показатели:поет без сопровождения аккомпанемента эмоционально, поддерживая мелодию, в ритме,пропевая слова; двигается пластично, ритмично, один, в паре, передавая характерные особенности образа; музицирует один, в паре на предпочитаемом инструменте; Проявляет музыкальное творчество (однородное: песенное, инструментальное, танцевальное) ; проявляет элементарные знания из области музыкального искусства
3-4 года.
В–воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель одновременно со звучанием музыки и показом взрослого, или самостоятельно Д–воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель, слегка отставая от показа взрослого, или изредка с ошибками действует самостоятельно С – воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель после показа взрослого, испытывает затруднения при самостоятельных действиях Н – воспринимает и сопереживает образу, но затрудняется в различении и воспроизведении, допускает ошибки после показа взрослого, затрудняется в самостоятельных действиях.
5-6 лет :
В – самостоятельно или при косвенном руководстве педагога Д – самостоятельно или при косвенном руководстве с некоторыми неточностями, легко исправляет их; С – самостоятельно или после показа, допуская ошибки; затрудняется в исправлении после подсказки педагога Н – после показа образца педагога допускает ошибки, ошибается после многократного показа взрослого.
3-4 года
В –преднамеренно проявляет сжатые синтетические композиции Д –При косвенном руководстве проявляет сжатые синтетические композиции С – преднамеренно проявляет сжатые синтетические композиции после показа взрослым Н –Не проявляет даже после показа взрослым.
5-6 лет
В –ярко выраженное эмоциональное сопереживание, перевоплощение в образ; самостоятельная развернутая или сжатая импровизация с новыми и знакомыми элементами; Д – выраженное сопереживание, перевоплощение в образ; самостоятельная или при косвенном руководстве сжатая композиция с фрагментами новых или знакомых элементов С – выраженное сопереживание, «проблески» перевоплощения; Самостоятельная или при косвенном руководстве сжатая композиция с преобладанием знакомых элементов и композиции. Н –слабое проявление сопереживания, отсутствие перевоплощения; после показа педагога сжатая композиция, отсутствие новизны и схематичность композиции
46.Общедидактические и специфические м-ды муз восп, развит. и обучения.
В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия «методы воспитания и обучения». Нет и единой, общепринятой классификации педагогических методов. Наиболее устоявшейся классификацией является деление методов на наглядные, словесные и практические, т.е деление на основании различных источников передачи и восприятия знаний. В то же время существует классификация, учитывающая степень проблемности изложения материала. Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения, при этом источники передачи и восприятия опыта остаются теми же (наглядный, словесный, практический). Классификация методов эстетического воспитания и художественного обучения предложила Н.А. Ветлугина. Исходя из своеобразия задач и сущности эстетического воспитания, ею выделены следующие методы: побуждения к сопереживанию, убеждения в процессе формирования эстетического восприятия, упражнения в практических действиях, поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям. Исходя их специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников, методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры дошкольников. Для характеристики методов музыкального воспитания возможно объединение двух классификаций, предполагающее рассмотрение наглядного, словесного и практического методов в сочетании с проблемным.
47. Использование наглядных, словесных и практических методов в музыкальном воспитании дошкольников.
Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания. Основное содержание этого метода – исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО. Основное требование по использованию этого метода – качество исполняемой музыки. Придание проблемности наглядно-слуховому методу может происходить с помощью приемов, побуждающих детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Это может быть сравнение звучания одного произведения в «живом» исполнении и в записи, в исполнении различных инструментов, сравнение двух-трех произведений контрастных друг другу, либо наоборот, схожих произведений одного жанра. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки) применяются для ознакомления с неизвестными ранее детям явлениями (какой-либо музыкальный инструмент, персонаж), обогатить и конкретизировать впечатления о музыке. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, ее использование наиболее оправданно в младшем возрасте. Словесный метод носит универсальный характер и в музыкальном воспитании также незаменим. Его назначение: организовать внимание и деятельность детей, углубить и дифференцировать восприятие музыки. Его разновидности: беседа, рассказ, пояснения, инструкции. Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении (приемы правильного звукообразования, дикции, правильного дыхания), музыкально-ритмических
движениях (используется тактильно-мышечная наглядность), игре не музыкальных инструментах. Одним из основных практических методов является упражнение.
41. Определение и структура музыкальности в исследованиях Б.М. Теплова.
Принципиально новым этапом в рассмотрении музыкальности стало исследование советского психолога Бориса Михайловича Теплова. В его определении музыкальность выводиться из категории «музыкальная одаренность». Это комплекс музыкальных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности, в отличии от всякой другой деятельности и при этом необходим для любого из видов музыкальной деятельности. ТРИ ОСНОВНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ музыкально — ритмическое чувство это способность эмоционально различать и воспроизводить музыкальный ритм. ладовое чувство это способность воспринимать ладовую сторону музыки, слышать характер музыки, узнавать музыку и т.д. это перцептивный и эмоциональный компонент музыкального слуха. музыкально слуховые представления это способность воспроизводить звуковысотное движение музыки. это репродуктивный (воспроизводящий) компонент музыкального слуха. С педагогической точки зрения очень важны идеи Теплова о неравномерности развития способностей одного человека, о компенсации одних способностей другими, о развитии музыкальных способностей в деятельности.
42. Определение и структура музыкальности в исследованиях Н.А. Ветлугиной.
Н. А. Ветлугина опираясь на исследования Б.М. Теплова,определила музыкальность как совокупность качеств необходимых ребѐнку для успешной музыкальной деятельности. В структуре музыкальности она выделяла музыкально-сенсорные способности (их 4 -способность воспринимать и воспроизводить высоту звуков, воспринимать и воспроизводить силу звуков,воспринимать и воспроизводить тембр звуков,воспринимать и воспроизводить длительность звуков)на базе которых формируются основные музыкальные способности – их 2 ладовысотный слух и чувство ритма. Кроме этого, Ветлугина выделила способности к различным видам детской музыкальной деятельности: - в восприятии музыки - это способность к целостному и дифференцированному восприятию музыки; - в пении - это чистое интонирование, четкая дикция; - в музыкально - ритмических движениях - слитность движения с музыкой, пластичность, изящность движений; - в игре на детских музыкальных инструментах - развитость мелкой моторики рук, скоординированность движений рук
43. Определение и структура музыкальности в исследованиях К.В. Тарасовой.
К 80 годам в работах разных исследователей появилась тенденция к интеллектуализации музыкальности. Эта тенденция отражена в исследованиях музыкальности дошкольников доктором психологических наук Кирой Владимировной Тарасовой («Онтогенез музыкальных способностей».). Она определила музыкальность как комплекс общих и частичных способностей, ответственных за формирование музыкального образа. В группе общих музыкальных способностей наряду с эмоциональной отзывчивостью ею выделена группа познавательных музыкальных способностей, включающих как сенсорные способности (чувство ритма и музыкальный слух: мелодический, динамический, тембровый), так и интеллектуальные (репродуктивное и продуктивное музыкальное мышление, музыкальное воображение). Отдельно от интеллектуальных способностей рассматривается музыкальная память
44. Теории детерминации музыкальных способностей.
1. Теория врожденности музыкальных способностей. Основоположники теории – Г. Ревеш и К. Сишор. По их мнению, музыкальность фатально предопределена природой. Это врожденное свойство, которое не поддается развитию, а музыкальное будущее каждого ребенка возможно прогнозировать на основе музыкальных тестов. 2.Социологизаторская теория. Ее приверженцы убеждены, что к музыке способности имеют все. Неспособность к музыке – исключительно редкое явление. Средняя музыкальная способность так же универсальна как и способность к речи, а музыкальные успехи зависят от условий обучения и воспитания. 3.Диалектическая теория опирается на следующие положения: Внутренние предпосылки формирования и развития способностей – задатки; Ведущий фактор формирования музыкальных способностей – социальные условия; Музыкальные способности формируются в деятельности. Следовательно, в музыкальном воспитании необходимо включать всех детей в разнообразную музыкальную деятельность с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка
45. Диагностика музыкальных способностей и контроль за их развитием в дошкольном возрасте
.
С целью контроля за развитием музыкальных способностей дошкольников у каждого воспитанника необходимо не менее двух раз в году проводить диагностику развития музыкальных способностей. Отнесение ребенка к конкретному уровню развития способностей (В – высокий, Д – достаточный, С- средний, Н - низкий) позволяет наглядно наблюдать динамику изменений. Данный подход предложен отечественным исследователем Л.С. Ходонович.
1.Диагностика развития музыкальных способностей и музыкального творчества детей дошкольного возраста 3-4 года
Показатели: различает и воспроизводит звуки разной высоты; различает и воспроизводит сильную долю; различает и воспроизводит звуки разной силы; различает тембр музыкальных инструментов и элементарно действует с ними; различает и воспроизводит контрастное настроение музыки 6 преднамеренно проявляет музыкальное творчество (сжатые синтетические композиции)
4-5лет:
Показатели:поет без сопровождения аккомпанемента эмоционально, поддерживая мелодию, в ритме,пропевая слова; двигается пластично, ритмично, один, в паре, передавая характерные особенности образа; музицирует один, в паре на предпочитаемом инструменте; Проявляет музыкальное творчество (однородное: песенное, инструментальное, танцевальное) ; проявляет элементарные знания из области музыкального искусства
-
Характеристика уровней развития: Музыкальных сенсорных способностей
3-4 года.
В–воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель одновременно со звучанием музыки и показом взрослого, или самостоятельно Д–воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель, слегка отставая от показа взрослого, или изредка с ошибками действует самостоятельно С – воспринимает, различает и воспроизводит определяемый показатель после показа взрослого, испытывает затруднения при самостоятельных действиях Н – воспринимает и сопереживает образу, но затрудняется в различении и воспроизведении, допускает ошибки после показа взрослого, затрудняется в самостоятельных действиях.
5-6 лет :
В – самостоятельно или при косвенном руководстве педагога Д – самостоятельно или при косвенном руководстве с некоторыми неточностями, легко исправляет их; С – самостоятельно или после показа, допуская ошибки; затрудняется в исправлении после подсказки педагога Н – после показа образца педагога допускает ошибки, ошибается после многократного показа взрослого.
-
Характеристика уровней развития музыкального творчества: Синтетического
3-4 года
В –преднамеренно проявляет сжатые синтетические композиции Д –При косвенном руководстве проявляет сжатые синтетические композиции С – преднамеренно проявляет сжатые синтетические композиции после показа взрослым Н –Не проявляет даже после показа взрослым.
5-6 лет
В –ярко выраженное эмоциональное сопереживание, перевоплощение в образ; самостоятельная развернутая или сжатая импровизация с новыми и знакомыми элементами; Д – выраженное сопереживание, перевоплощение в образ; самостоятельная или при косвенном руководстве сжатая композиция с фрагментами новых или знакомых элементов С – выраженное сопереживание, «проблески» перевоплощения; Самостоятельная или при косвенном руководстве сжатая композиция с преобладанием знакомых элементов и композиции. Н –слабое проявление сопереживания, отсутствие перевоплощения; после показа педагога сжатая композиция, отсутствие новизны и схематичность композиции
46.Общедидактические и специфические м-ды муз восп, развит. и обучения.
В настоящее время в педагогике не существует единого мнения о содержании понятия «методы воспитания и обучения». Нет и единой, общепринятой классификации педагогических методов. Наиболее устоявшейся классификацией является деление методов на наглядные, словесные и практические, т.е деление на основании различных источников передачи и восприятия знаний. В то же время существует классификация, учитывающая степень проблемности изложения материала. Ими выделяются методы прямого воздействия, опосредованного педагогического воздействия и проблемного воспитания и обучения, при этом источники передачи и восприятия опыта остаются теми же (наглядный, словесный, практический). Классификация методов эстетического воспитания и художественного обучения предложила Н.А. Ветлугина. Исходя из своеобразия задач и сущности эстетического воспитания, ею выделены следующие методы: побуждения к сопереживанию, убеждения в процессе формирования эстетического восприятия, упражнения в практических действиях, поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям. Исходя их специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников, методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры дошкольников. Для характеристики методов музыкального воспитания возможно объединение двух классификаций, предполагающее рассмотрение наглядного, словесного и практического методов в сочетании с проблемным.
47. Использование наглядных, словесных и практических методов в музыкальном воспитании дошкольников.
Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания. Основное содержание этого метода – исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО. Основное требование по использованию этого метода – качество исполняемой музыки. Придание проблемности наглядно-слуховому методу может происходить с помощью приемов, побуждающих детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Это может быть сравнение звучания одного произведения в «живом» исполнении и в записи, в исполнении различных инструментов, сравнение двух-трех произведений контрастных друг другу, либо наоборот, схожих произведений одного жанра. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки) применяются для ознакомления с неизвестными ранее детям явлениями (какой-либо музыкальный инструмент, персонаж), обогатить и конкретизировать впечатления о музыке. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, ее использование наиболее оправданно в младшем возрасте. Словесный метод носит универсальный характер и в музыкальном воспитании также незаменим. Его назначение: организовать внимание и деятельность детей, углубить и дифференцировать восприятие музыки. Его разновидности: беседа, рассказ, пояснения, инструкции. Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении (приемы правильного звукообразования, дикции, правильного дыхания), музыкально-ритмических
движениях (используется тактильно-мышечная наглядность), игре не музыкальных инструментах. Одним из основных практических методов является упражнение.
