Файл: Е. В. Анд риенко Педагогическое образование и наука. 2002. С. 6274.pdf

52
Казанский педагогический журнал
4‘ 2010 деятельности, ценности прямо влияют на становление профессионализма и педагогического мастерства будущего учителя.
Однако в современном образо- вательном процессе педагогического вуза удельный вес такой деятельности ничтожно мал, поэтому содержание профессионально-педагогического об- разования нуждается в дальнейшем со- вершенствовании.
Литература:
1. Авлоний А. Туркий гулистон ехуд ахлок. – Тошкент: Укитувчи, 1992. – 162 2. Андриенко Е.В. Психолого-педаго- гические условия формирования профес- сиональной зрелости учителя / Е.В. Анд- риенко // Педагогическое образование и наука. – 2002. – № 4. – С.62-74.
3. Вязникова Л.Ф. Ценности в образо- вании: выбор пути развития / Л.Ф. Вязнико- ва // Педагогика. – 2002. – № 4. – С.43-56.
4. Национальные ценностные при- оритеты сферы образования и воспитания
(вторая половина XIX – 90-е гг. XX вв.) /
Под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТОиП РАО,
1997. – С. 409-410.
5. Закон ”Об образовнии” Респуб- лики Узбекистан // Гармонич но развитое поколение – основа про гресса Узбекиста- на. – Ташкент: Шарк, 1997. – 63.
6. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Нацио- нальные ценности образования как ори- ентиры развития отечественной педаго- гической аксиологии (идеи и положения к разработке концепции исследования) //
Национальные ценности образования: ис- тория и современность. Материалы ХVII-й сессии Науч. Совета по проблемам истории образования и пед. науки / Под ред. члена- корреспондента З.И. Равкина. – М.: ИТОП
РАО, 1996. – С. 6-7.
7. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. –
Проблемы общей психологии. – 2-е изда- ние. М., 1976. – С. 253-381.
8. Тесля Е.Б. Формирование смыслов профессиональной деятельности будущих педагогов / Е.Б. Тесля // Педагогическое об- разование и наука. – 2005. – № 5. – С.43-44.
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А.Б. Жанысова
Многие педагоги испытывают острую нужду в психолого-педагогических
знаниях: прежде всего по психологии общения, межличностных отношений, пси-
хологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентирован-
ного и коррекционного обучения, новых педагогических технологиях, возрастных
особенностях современных студентов и др. Если рассматривать преподавателя
математика не в качестве источника учебно-познавательной информации, а как
носителя и ретранслятора культуры, то необходимо отметить серьезные про-
блемы и в формировании общей эрудиции педагога.
Ключевые слова: профессиональное образование, методическое основание
образования, котегориальный аппарат, эрудиция, тезаурус, интерпретация.

53
Педагогика и психология профессионального образования
Many teachers in dire need of psychological and pedagogical knowledge: especially
in psychology of communication, interpersonal, psychological and pedagogical
diagnostics, personality-based and correctional education, new educational technologies
and age characteristics of contemporary students, etc. If we consider the mathematics
teacher is not as a source of educational and cognitive information, as well as the carrier
and repeater culture, it should be noted serious problems in the formation of general
knowledge of the teacher.
Key words: Teacher education foundation, categorical apparatus, erudition,
thesaurus, interpretation.
В последние годы нарастает чис- ло публикаций, связанных с попыткой прогнозировать изменения в образова- нии накануне третьего тысячелетия.
Несмотря на то, что опыт педагогичес- кой деятельности сопоставляется по длительности с существованием чело- веческого общества, успехи педагоги- ческой науки и практики достаточно скромны. В педагогике преподавания математики отмечается явный кризис, о чем, прежде всего, свидетельствуют противоречия в её методологическом основании, в категориальном аппарате.
За несовершенством категориально- го аппарата и неотдифференцирован- ностью предмета математики тянется шлейф последствий, которые практи- чески сказываются на интерпретации всех математических явлений и на прин- ципах решения всех математических задач. «Педагогики как цельной единой науки нет. Нет общепринятой системы науки, а существует много разных тео- рий, учений, исключающих друг друга или рядоположеных, не сводимых к об- щему знаменателю. Нет общепринятой системы обозначений, понятий, катего- рий, то есть отсутствует единый теза- урус. Многие понятия и категории по- разному толкуются представителями науки и практики» [1, с.4].
Предпринимаются попытки ка- ким-то образом «сцементировать» раз- валивающиеся математические знания
[1, с.6-8]. Например, И.П. Подласый [2], заполняя вакуум в определении пред- мета математики, вводит новый раздел
«Аксиоматические основы методики преподавании математики», который, однако, никак не помогает вскрыть строение, связи и отношения, механиз- мы предмета маетодики преподавании математики. В учебнике под редакцией
П.И. Пидкасистого [3] методологичес- кая часть выглядит не лучше. Поэтому правы Ф. Ш. Терегулов и В. Э. Штейн- берг, отмечая, что и в самом новом учебном пособии по методике препо- давании математике произошло лишь суммирование уже отмеченных недо- статков. «Продвижению авторов педа- гогической мысли вперед, несмотря на введение в данный учебник современ- ных идей целостности, системности, аксиологических основ педагогики, социализации и т.п., вплоть до включе- ния в круг рассматриваемых проблем отдельного раздела основ технологии целостного педагогического процесса
(чего в других учебниках не было), по- мешала мнимая отчетливость исполь- зуемой образовательной терминологии.
Традиционный тезаурус, с помощью ко- торого мы описываем педагогическую действительность, слишком поверхнос- тен, пропитан традицией, клиширован- ным содержанием. Оперируемыми се-

54
Казанский педагогический журнал
4‘ 2010 годня понятиями начали пользоваться давно, в иных условиях, с совершенно иной логикой. Логика познания педаго- гической действительности с той поры основательно изменилась, а содержа- ние педагогических и математических понятий осталось прежним. В каких бы сочетаниях мы не использовали ныне понятия «обучение», «воспитание»,
«развитие» и т.п., «пружиня» в мыш- лении исследователей, они мгновенно возвращают свою исходную форму и до обидного скромное, расплывчатое содержание. Возвращая свою форму и содержание, традиционные методичес- кие основы математики, понятия навя- зывают другим современным понятиям
(скажем, технологизации образования), соединенными с ними по законам мате- матики, свой логичностью и первона- чальный смысл, детерминируя их зна- чения» [1, с.7].
Несмотря на внесение некоторой определенности относительно целей образования как развития личности, содержания образования как культуры, процессуального аспекта образования как социализации, ученым по-прежне- му не удается выработать критерий ме- тодики преподавания математики ни к содержанию образования культуре, ни к методам образования – социализа- ции, ни к жизнедеятельности человека вообще.
На наш взгляд, указанные выше изъяны педагогической науки имеют общее происхождение: научная педаго- гическая мысль тяготеет к вербально- му описанию педагогических явлений, их приблизительности и фрагментар- ности, отсутствию четких критериев и параметров оценки разрабатываемых педагогических проектов. Такая не- мощность педагогики еще более усу- губляет разрыв между реальными воз- можностями индивида и огромными достижениями современной цивили- зации, которые «не имеют надежного связующего звена, технологии приоб- щения каждого отдельного индивида к этому богатству и приумножению его»
[1, с.9].
В стандарте профессионального высшего образования заявлена дисцип- лина «Педагогические теории, системы и технологии», на которую и возложе- на основная доля педагогической под- готовки будущего учителя. Однако до сих пор все вузовские учебники так и остаются учебниками по курсу «Педа- гогика» [2, 4]. Учебное же пособие под ред. С.А. Смирнова, хотя и называется
“Педагогика: педагогические теории, системы и технологии”, кроме тради- ционного изложения педагогических теорий не содержит ни разделов о пе- дагогических системах и тем более – о педагогических технологиях. В самом же стандарте не названа ни одна тео- рия, ни одна педагогическая система, которые подлежали бы обязательному изучению. Технологий указано доволь- но много, но одни носят собирательное название, а включение и назначение других вообще непонятно (например, дифференциация и интеграция). В то же время П.И. Пидкасистый справед- ливо сетует: “...непонятным образом из стандарта по педагогическому образо- ванию исчезла дидактика, и ныне она изымается из практики преподавания педагогики. Впрочем, по этим стан- дартам изучается вовсе не педагогика, а «Педагогические теории, системы и технологии»” [1, с. 102].
По большому счету, представля-

55
Педагогика и психология профессионального образования ется, что даже не в этом главная при- чина неготовности вчерашних студен- тов к педагогической деятельности: будущих учителей готовят только как специалистов – предметников, “давая им нечто похожее на университетское образование, но, так сказать, пониже сортом” [5,с.4]. Знания, полученные в курсах психологии и педагогики, ред- ко оказываются востребованными на занятиях по методике преподавания, где будущие учителя овладевают кон- кретной деятельностью педагога-пред- метника, при этом они далеко не всегда пребывают в личностно ориентирован- ной активной образовательной среде.
Отсутствие в учебно-воспитательном процессе вуза такой среды лишает бу- дущего учителя нового жизненного опыта, являющегося основным источ- ником его личностного роста, форми- рования активной индивидуальной, субъектной позиции по отношению к образовательному процессу и собс- твенному образованию.
В то же время хорошо известно, что «содержание обучения и образо- вания вообще, а в педагогическом об- разовании особенно, – это глубоко и безнадежно вторичная проблема по сравнению с характером процессов, в которых личность свое образование со- зидает» [5,с.313].
Можно ведь прочесть сколько угодно лекций об индивидуальном подходе, но если будущий педагог, которому их читают, ничего подобно- го в жизни не испытал, или внутрен- не называет этими словами какой-то свой жизненный опыт, не имеющий к индивидуальному подходу «по науке» никакого отношения, то у него и пове- дения, необходимого для такого подхо- да к воспитаннику, нет. Поэтому пред- ставляется, что концентрация усилий и творческих сил на поисках в области отбора и конструирования содержания обучения способна еще долго держать наше образование в тупике [6].
Другим фактором недостаточной готовности будущего учителя к педаго- гической деятельности в современной школе является несформированность его индивидуального стиля деятель- ности. Особенности индивидуального стиля проявляются в содержательной и формально – динамической сторонах педагогической деятельности: частоте, темпе, разнообразии действий, их опе- ративности, в особенности организа- ции класса, объяснении, в выборе стиля общения с учащимися и др. В процессе дидактической подготовки студентов в вузе часто ограничиваются простым сообщением о тех или иных категориях дидактики, что не помогает студенту осознать свою индивидуальность, со- отнести те или иные приемы, методы обучения со своими индивидуальными особенностями личности и способами выполнения педагогической деятель- ности, вариативной педагогической дея- тельности. Наблюдения показывают, что часто студенты на каждом уроке применяют одни и те же методы обу- чения в постоянной последовательнос- ти. Деятельность учащихся на таких уроках носит преимущественно реп- родуктивный характер. Среди методов, направленных ни изучение нового ма- териала, преобладают беседы и расска- зы, требующие в основном актуализа- ции знаний, ранее усвоенных. Данные, полученные при ответе на вопрос: «Что
Вы учитываете при выборе методов обучения?», говорят о том, что боль- шинство студентов учитывают только одно условие: особенности содержания

56
Казанский педагогический журнал
4‘ 2010 учебного материала. С большим трудом они диагностируют познавательные и личностные особенности детей, соот- носят методы с задачами урока. Часто студенты не могут объяснить, как мож- но использовать один и тот же метод в изменившихся условиях, как заменить его на другой [7].
Причина такой ситуации напря- мую связана с недостатками постанов- ки курса дидактики, в ходе системати- ческого изучения которого у студентов не формируется общая методология выбора альтернативных способов де- ятельности [8], сами же частные умения не достигают высокого уровня из-за их недостаточного практического приме- нения. Так, беседа часто превращается в рассказ, студенты с трудом формули- руют вопросы, стремятся сами на них ответить, последовательность вопро- сов строится логически неверно. Кроме того, упражнения в отдельных методах из-за дефицита времени вообще от- сутствуют, поэтому студенты исклю- чают их из числа возможных. В итоге к выпускному курсу многие будущие учителя овладевают наиболее часто встречающимися методами обучения, набор которых становится постоянным в их профессиональной дальнейшей дея тельности.
Анализ школьной практики и ре- зультаты специальных исследований показывают, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки, как в знании своего предмета, так и в мето- дической подготовке. Многие педагоги испытывают острую нужду в психо- лого-педагогических знаниях: прежде всего по психологии общения, межлич- ностных отношений, психологической и педагогической диагностике, основах личностно ориентированного и коррек- ционного обучения, новых педагоги- ческих технологиях, возрастных осо- бенностях современных школьников и др. Если рассматривать учителя не в качестве источника учебно-познава- тельной информации, а как носителя и ретранслятора культуры, то необходи- мо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педа- гога. Несмотря на включение в новые стандарты высшего педагогического образования блока культурологических дисциплин, данный компонент про- фессиональной компетентности учите- ля «западает», снижая эффективность системы педагогического образования, затрудняя реализацию учителем своих профессиональных функций в полном объеме.
Директор средней школы № 4
г. Ростова-на-Дону Е.Ю. Захарченко отмечает: «Учительство в значитель- ной степени превратилось в урокода- тельство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого вза- имодействия, нестандартных методов обучения и т.д.
Это своеобразный институт само- сохранения, обеспечивающий, по глу- бокому убеждению большинства учи- телей, поддержание их авторитета»
В итоге общество получает учи- теля-предметника, более или менее успешно работающего в рамках клас- сно-урочной системы, но не умеюще- го оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей. Многолетнее изучение недо- статков профессиональной подготовки студентов в вузе по не психолого-педа-