Файл: Практических заданий по дисциплине отечественный опыт обучения иностранным языкам.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 25.04.2024
Просмотров: 19
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
— Представьте себе, что события, описанные ниже, произошли на прошлой неделе. Как изменится текст ?
Вторая формулировка не только более «дружественна» по отношению к адресату. В ней предусмотрены характеристики некоторых условий произведения речевых действий, что особенно важно с точки зрения современных подходов к обучению.
Еще одним аспектом, неизменно вызывающим критику в адрес грамматико-переводного метода, является отношение к лексике. Лексический минимум подается как двуязычный глоссарий (список слов) и требует механического заучивания наизусть. Никаких способов семан-тизации (объяснения значения) слов, кроме перевода, не практикуется. Естественно, нетрудно предположить, что последующие методы стараются исправить этот недостаток и уделяют лексическому уровню языка значительно более серьезное внимание.
Нельзя не сказать несколько слов и о текстах. Как правило, это довольно трудные тексты художественной литературы, отрывки из произведений серьезных авторов, предназначенные для перевода на родной
язык с учетом выученной грамматики. Художественный текст доминирует в учебнике, поскольку одна из основных целей в рамках грамматико-пере-водного метода — воспитание обучающегося на текстах, соответствующих высоким эстетическим идеалам. Поэтому выбор текстов осуществляется из известных, ставших классическими произведений художественной литературы. Эти же тексты служат средством ознакомления учащихся с чужой культурой в самом широком смысле этого слова. Так решается проблема страноведения, которое не становится здесь ни целью, ни инструментом преподавания. Жанровое единообразие текстового материала считается сегодня абсолютно неприемлемым для преподавания иностранного языка.
К чести грамматико-переводного метода следует сказать, что и сейчас у него есть сторонники среди преподавателей. Он считается наиболее «надежным» в смысле абсолютной стерильности, чистоты, безошибочности, академической строгости. Обучающиеся с ярко выраженной логической доминантой мышления предпочитают этот метод любому другому. Понятно, почему его так ценят взрослые обучаемые.
Сегодня этот метод подвергся серьезным модификациям и вобрал в себя многое из более поздних подходов. Например, авторы учебных пособий частично отказались от двуязычия в формулировках правил и заданий, оставив двуязычным глоссарий,
снабдили учебные пособия аудиокассетами, сменили неизменных классиков на учебные тексты, рассказывающие «о жизни» в стране изучаемого языка. Однако принципиальные положения метода неизменны: когнитивный подход к изучению системы языка с целью получения знаний и дедуктивное изложение грамматического материала от правила к практическим примерам.
В конце XIX века ситуация вокруг метода преподавания иностранных языков была достаточно накалена. Шла серьезная полемика о целях и задачах обучения и подходах к нему. Строго системный застывший грамматический метод подвергался уничтожающей критике. Назревал переворот в деле преподавания иностранных языков. Все громче зазвучали голоса «прямистов» — сторонников нового метода, который по всем параметрам противопоставил себя грамматико-переводному.
3.В чем особенность прямого метода обучения иностранным языкам
Прямой метод обучениия иностр. яз.: Отказ от обучения системы. Цель- живой язык. Прямой метод принципиально одноязычен. Применение находит семантизация через наглядность (употр. картинок, иллюстраций для наглядности). Отказ от дедуктивного подхода к изложению грамматического материала.
2 характеристики метода: 1) имитационный. Многократно повторяя и таким способом заучивая речевые образцы, обучаемые имитируют учителя или учебник. 2) интуитивный. Модифицируя речевые образцы, обучаемые действуют методом проб и ошибок, опираясь не столько на знания правил, сколько на интуицию.
Важная роль внутри этой специфической методической системы отводится учителю. Он является образцом. Основное требование - обучения фонетике. Следовательно, предпочтительно использование в роли учителей носителей языка.
4. Что лежит в основе смешанных методов обучения иностранным языкам
Смешанный метод, который господствовал в СССР в 30-е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся прежде всего к определению цели обучения.
Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка.
Вопросы содержания обучения не по лучили достаточного развития у представителей смешанного метода, а вопросы отбора лексики вообще не ставились. Большинство представителей смешанного метода признавали деление материала на продуктивный и рецептивный, считая при этом, что рецептивное овладение есть ступень к продуктивному. Такие взгляды мы на ходим у Ф. Аронштейна и И.Л. Грузинской. Ф. Аронштейн утверждал, что рецептивное овладение языком должно проходить сознательно, при участии родного языка, а продуктивное - на основе имитации, по аналогии в результате одноязычных упражнений. Близкую позицию мы на ходим у И.Л. Грузинской.
Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы деления правил - интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе, рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала.
Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.
Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода.
На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.
Различались два вида чтения: аналитическое (объяснительное) и кур- сорное (домашнее), причем первому отдавалось предпочтение. Процесс работы над текстом складывался из трех этапов. На первом этапе происходило снятие трудностей, связанных с содержанием. Учитель кратко, в доступной форме пересказывал содержание текста, а за тем проверял понимание учащимися содержания рассказа с помощью вопросов. Далее следовала фонетическая отработка, т. е. озвучивание текста учителем, учащимися, и переход к анализу текста, в ходе которого обрабатывалась лексика, грамматика с помощью упражнений. Последний этап - контроль усвоения языкового материала и перевод. Нетрудно заметить, что
текст является не источником информации, а цент ром работы над языком.
Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.
5. Охарактеризуйте методические принципы, которые лежат в основе сознательно -
сопоставительного метода обучения иностранным языкам.
В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.
Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются:
-
1) Сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы, сопоставление явлений родного и иностранного языков, перевод как основной способ семантизации и изучение грамматического строя языка как системы. -
2) Взаимосвязь и взаимодействие переводных и беспереводных приемов обучения, аналитических и синтетических форм работы на основе сознательной имитации. -
3) Соблюдение строгой последовательности в овладении знаниями, навыками, умениями, переход от концентрического изложения материала к его систематизации. -
4) Обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики.
В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.
По И.В. Рахманову, к основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключение синонимов, описание понятий; к дополнительным - частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным: стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность. К принципам отбора пассивного грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала: частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций.
6. Какие требования к процессу обучения выдвигал Б.В. Беляев
Требования к процессу обучения по Б.В. Беляеву следующие:
1. Главным и решающим фактором является практическая тренировка в иноязычной речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо). Этому уделяется 85% времени.
2. Основное устремление преподавателя должно быть направлено на развитие у учащихся иноязычного мышления и чувства изучаемого языка путем иноязычной речевой тренировки.
3. Семантизация должна проходить на основе толкования понятий иностранного языка. Это приучает учащихся к иноязычному мышлению.
4. Владение языком основано на навыках, но процесс их образования нс должен быть механическим. Их нужно автоматизировать не изолированно, а в продуктивной иноязычной речевой деятельности.
5. Тренировке учащихся в иноязычной речевой деятельности необходимо предпосылать сообщение теоретических сведении о языке (правила). На это нужно отводить 15 % времени, которое вполне допустимо распределить небольшими дозами на весь ход урока. Правила не нужно выучивать, их надо закреплять практически, т.е. употребляя в своей речи соответствующие языковые средства.
6. Языковым и переводным упражнениям не нужно отводить слишком много времени. Лучше их выполнять за счет времени, отводимого на теорию. То же самое касается и так называемых речевых упражнений, т.к. они «часто не являются упражнениями в живой иноязычной речи».
