2. Одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством: - совместного с педагогом составления образца рассказа; - полусопряженной речи; - отраженной речи.

Самостоятельное рассказывание.

Вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.

Организация профилактической, развивающей и коррекционной среды.

Расшифровка алгоритма процесса обучения связным высказываниям помогает определить особенности организации профилактической, развивающей и коррекционной среды.

I этап. Это непосредственный сенсомоторный этап диалогической речи. Во время него происходит наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием. Создаются естественные и смоделированные ситуации общения:

- в свободной деятельности (педагога с детьми в непринужденной форме и самостоятельной детской);

- специально организованной деятельности (игровой, трудовой, социальной, художественной, театрализованной и т.д.);

- специально организованном обучении (отбор сюжета будущего рассказа и его проговаривание на занятиях по ознакомлению с окружающим, математике, лепке, аппликации, рисованию, конструированию, физкультуре, музыке; уточнение и активизация речевых образцов будущего рассказа на занятиях по художественной литературе и развитию речи с лексико-грамматической направленностью).

II этап. Это опосредованный символьно-логический этап пассивно-активного монолога (собирание рассказа).

Проводятся занятия по развитию речи с фразовой направленностью, организуется деятельность детей, в которой используются модели сюжета, предметы, рисунки, картины, схемы, видеозаписи и т.д.

III этап. Это опосредованный лингвистический этап активного монолога, самостоятельное рассказывание.

Применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности: - фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний (рассказ-образец, рассказы-соревнования, конкурсы рассказов, устные сочинения и т.д.); - организованная деятельность детей (игра-беседа «Посиделки-повязалки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения», индивидуальные беседы детей с родителями по теме «Познакомь с рассказом маму» и т.д.); - самостоятельная деятельность детей (рассказы по желанию).

Л.В. Омельченко [24] указывает, что эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приемы мнемотехники.

---

Мнемоника, или мнемотехника, — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличиваю­щих объем памяти путём образования дополнительных ассоциаций. Такие приемы особенно важны для дошкольников, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить ее в соответствии с поставленными учебными задачами. Однако для развития связной речи применение одних искусственных приемов мало, поскольку основной опорой запоминания являются не искусственные, а логически оправданные, осмысленные связи, устанавливаемые как внутри того, что запоминается, так и между запоминаемым материалом и чем-либо уже хорошо известным. Особенность методики — применение не изображения предметов, а символов для опосредо­ванного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов.

Традиционно работа по развитию связной речи детей с ОНР ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

Дидактическим материалом служат мнемотаблицы — схемы, в которые заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

· развитие основных психических процессов — памяти, внимания, образного мышления;

· перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы;

· развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Наблюдения Л.В. Омельченко [24] показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием и структурой повествовательных текстов, их связностью. Анализ рассказов выявил улучшение почти всех показателей: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов пересказывали тексты.

Реализация программы вариативного обучения пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель к произведению, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация).

---

В.К. Воробьевой разработан такой способ, который существенно отличается от широко распростра­ненного в логопедии метода словесного выяснения, о чем говорится в сообщении, с опорой на вопросы логопеда. Это способ показа смысловой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, которые наглядно продемонстрируют детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предло­жения к другому[9].

Принципиальным моментом методики логопедической ра­боты с детьми, имеющими недоразвитие речи, явля­ется первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Т.к. повествовательный рассказ: динамичен, в нем происходит быстрая смена действий смысловая программа повествовательного рассказа доста­точно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события описательный рассказ же статичен, факти­чески не имеет заданной извне программы, ее необходимо созда­вать намеренно и самостоятельно.

Учитывая психологические аспекты, формирования связной речи должно осуществляться поэтапно.

1 раздел. Формирование ориентировочной основы действий по
узнаванию связного сообщения - рассказа.

2 раздел. Формирование первоначального навыка связного го­ворения. Знакомство с правилами смысловой и языковой органи­зации связной речи.

3 раздел. Закрепление правил смысловой и языковой органи­зации связной речи.

4 раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения у детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

---

Глава 2. Организация и методика экспериментальной части исследования по формированию связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР

2.1. Цели и задачи констатирующего этапа исследования. Характеристика группы испытуемых

Теоретический анализ основ обусловил необходимость разработать констатирующий этап исследования исходного уровня развития связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Целью констатирующего этапа является определение уровня развития связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 2 уровня.

В соответствии с целью мы выделили основные задачи констатирующего этапа эксперимента:

1) определить критерии для выявления связного высказывания у старших дошкольников;

2) подобрать диагностический материал для выявления уровня связного высказывания у старших дошкольников с ОНР 2 уровня:

3) провести экспериментальное обследование детей и проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

Базой экспериментального исследования выступила Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа № 15». На разных этапах исследования и разных формах экспериментальной работы приняли участие __ детей (___ лет). Дети были подразделены на группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу составили ___ детей старшего дошкольного возраста с ОНР (2 уровня), посещающие подготовительную группу.

Контрольную группу составили старших дошкольников, также посещающих подготовительную группу к школе с нормальным речевым развитием.

2.2. Методика диагностики формирования связного речевого высказывания у старших дошкольников с ОНР 2 уровня

Анализ литературных источников позволил выделить следующие критерии, характеризующие уровень овладения детьми навыками связной речи:

 объем рассказа; смысловое соответствие изображённому на картинке; наличие пауз при рассказывании;

 умение последовательно излагать свои мысли с опорой на наглядный материал;

 умение воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст;

 умение составлять связный рассказ, выдерживая структуру текста (наличие всех частей в рассказе, связь предложений, структура предложения).

---

Для проведения экспериментальной работы нами были изучены методики диагностики связной речи дошкольников с ОНР.

Р.И. Лалаева предлагает методику исследования монологической связной речи, включающую в себя: составление рассказа (с опорой на наглядность, с опорой на серию сюжетных картинок, с опорой на сюжетную картинку); составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки, составление рассказа по сюжетной картинке; анализ пересказа.

Для исследования уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы использовали методику В.П. Глухова, где Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Методика В.П. Глухова
Задание 1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

•    Мальчик поливает цветы

•    Девочка ловит бабочку

•    Мальчик ловит рыбу

•    Девочка катается на санках

•    Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»).

Задание 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания. 

---

Смотрите также файлы

• "Анализ исторического развития элементов благоустройства в городах России".docx

• Занятие Вопросы для самостоятельной работы Понятие режимов труда и отдыха.doc

• Командир войсковой части 71436 подполковник П. Белкин (должность, воинское звание, подпись, инициал имени, фамилия).docx

• Под редакцией П. А. Николаева Издание второе, исправленное и дополненное.doc

• Ральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования российский государственный социальный университет.docx