Файл: Инклюзивное образование в условиях реализации фгос содержание и актуальные методики организации Материалы ii всероссийской научнопрактической конференции СанктПетербург 2018.pdf

42
На мой взгляд, для включения обучающегося в активную познавательную коллективную деятельность на уроках русского языка и литературы необходимо:
• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами ребят;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения лингвистический опыт обучающихся;
• оценивать достижения ребят (даже самые малые) не только отметкой, но и положительной содержательной характеристикой.
В процессе обучения учитель, несомненно, должен использовать различные виды дифференцированной помощи:
• индивидуальные домашние задания слабоуспевающим обучающимся;
• повторение в начале урока материала, необходимого для изучения новой темы;
• использование при ответе составленного дома плана изложения материала или памятки для ответа (выполненной самим, либо данной учителем);
• координация объёма домашних заданий, доступность его выполнения в установленное время;
• привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении заданий (лист самоконтроля);
• предоставление времени на уроке для подготовки к ответу.
• указание алгоритма выполнения задания либо дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция, та же памятка и т.п.);
• указание аналогичного задания, выполненного раньше. Объяснение хода выполнения подобного задания;
• наведение на поиск решения определённой ассоциацией. Указание причинно- следственных связей, необходимых для выполнения задания. Постановка наводящих вопросов;
• программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.
Таким образом, если ребёнок не сидит незамеченным, не молчит, а посильно учится предполагать, высказывать и отстаивать свою точку зрения, если он пробует самостоятельно найти решение проблемы, если он вовлечён в интересный процесс закрепления новых знаний, если он даёт оценку своим и чужим действиям на уроке,то у него формируются коммуникативная, языковая, лингвистическая и культуроведческая компетенции, развивается умение жить и трудиться в коллективе, умение учиться.
Литература
1. Бессонова А.В. Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка. // Автореферат. – Ярославль, 2006.
2. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. — Ростов н/Д: изд-во «Учитель»,
2010.
3. Перова И.Н. Дифференцированный подход в обучении русскому языку и литературе.
– М.: 2012.
Вишнякова Р.А.
Использование в образовательной деятельности метода оригами для
формирования пространственных представлений у детей с ОВЗ
Аннотация. Обзор достижений отечественных и зарубежных ученых и практиков в
области развития пространственного восприятия у детей с ЗПР. Использование оригами
как средства формирования пространственных представлений.

43
Ключевые слова. Пространственное восприятие, конструктивное мышление, оригами,
Анализ статистических данных показывает, что на сегодняшний день до 40% детей из общего числа нуждаются в коррекционной помощи. Среди них дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые при поступлении в школу испытывают определённые трудности в обучении. Одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками, является недостаточное формирование пространственных представлений к концу дошкольного возраста. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, в овладении математическими операциями и приводят к проблемам в понимании сложных пространственно-речевых конструкций.
На основании ряда различных исследований была раскрыта исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребёнком целостной картины мира, осознания своего места в нём. Исследователи утверждают, что развитие пространственных представлений дошкольников происходит преимущественно в игровой деятельности, благодаря которой дети имеют возможность на практике осваивать пространство, совершенствовать восприятие пространства. У детей с ЗПР процесс формирования пространственных представлений замедляется, а ограниченная восприимчивость и способность логически мыслить ещё сильнее затрудняется.
Проблемы формирования у детей представлений о пространстве раскрыты в работах отечественных и зарубежных учёных и практиков (Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н.
Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, Т.В. Лаврентьева, А.М. Леушина). Развитие пространственных функций является необходимым фактором для усвоения таблицы сложения и вычитания (Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Л.С. Цветкова и др.). Р.А.Лалаева и
А.Гермаковска подчёркивают значение сформированности пространственной организации для анализа сложных чисел, построенных на основе десятичной системы, обеспечения усвоения графических изображений букв и цифр, овладения буквенной и цифровой символикой.
Процесс формирования пространственных представлений рассматривается в различных аспектах - методическом (Н.Ф. Талызина, М.И.Моро, Р.И. Лалаева и др.); психологическом (П.Я. Гальперин, Ж. Пиаже, Н.Я Семаго и др.); нейропсихологическом
(А.Р.Лурия, А.А. Люблинская А.В.Семенович и другие).
Анализ научной литературы позволил выделить ряд работ, в которых намечаются пути формирования пространственных представлений у детей с ЗПР. Многие выдающиеся учёные и методисты-практики разработали программы, методы, подходы к формированию у детей пространственных представлений. Р.И. Лалаева и А. Гермаковска выпустили учебно-методическое пособие по формированию пространственных представлений у дошкольников. М. В. Вовчик-Блакитная создала систему упражнений для развития дифференцированных и обобщённых пространственных представлений у дошкольников. Н.Я. Семаго представила структуру пространственных представлений согласно законам развития детей. Ряд исследователей (Л.А. Венгер, А.А. Смоленцева, Л.И.
Тихонова и др.) доказали целесообразность использования различных игр для формирования у детей пространственных представлений. Несомненную ценность представляет программа С.Г. Шевченко, Г.М. Капустиной, И.Н.Волковой «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития». Но не смотря на многообразие исследований и программ по формированию пространственных представлений, этими авторами не предлагается чёткой системы работы, которая соответствовала бы требованиям ФГОС дошкольного образования.
В целях решения данной проблемы мы предлагаем разработать систему по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР через использование метода оригами. Наш педагогический замысел основывается на том, что, если будет

44 разработана чёткая система по формированию пространственных представлений через оригами, то это позволит сформировать у детей мотив учения, ориентированный на удовлетворение познавательных интересов; разовьёт пространственные представления, мыслительные операции, речь, умение аргументировать свои высказывания, строить простые умозаключения, умение планировать свои действия, осуществлять решения в соответствии с заданными правилами, увеличит объём внимания и памяти. Всё это имеет большое значение, для успешного обучения в школе и формирования личностных качеств.
Полностью разделяя общепринятые методические направления формирования пространственных представлений у детей с ЗПР (С.Г.Шевченко, Н.Я. Семаго, Р.А. Лалаевой и др.) и опираясь на опыт работы других дефектологов, мы предлагаем проводить работу по формированию пространственных представлений по следующим направлениям:
1 Обследование сформированности пространственных представлений с целью изучения возможностей ребёнка и выявления уровня его способностей.
2. Овладение практическими умениями и навыками приёмов конструирования из бумаги.
3. Развитие конструктивного мышления через использование метода оригами, целью которого является создание основы для перехода к следующим этапам развития пространственных представлений.
4. Формирование речевых предпосылок, которые способствуют пониманию ряда грамматических, предложно-падежных конструкций, наречий, обозначающих пространственные отношения, программированию речевого высказывания, уточнению и дифференциации воспринимаемых предметов, действий и отношений, обеспечивающие дальнейшее развитие пространственного мышления. Развитие умения работать со схемами.
Учитывая потребность ребёнка в игре и желание детей играть, мы проанализировали свою работу и остановили свой выбор на оригами. Так как в оригами, как и в любой игре, идет активный и осмысленный поиск, в который ребенок охотно и добровольно включается, а новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, его можно свободно применять и в других условиях. Перенос усвоенного опыта в новые ситуации, в его собственных играх является важным показателем развития способностей ребенка.
Система построенана основе принципов психологической комфортности, деятельности, минимакса, вариативности, постепенности и минимальной усложнённости.
Система включает в себя три блока:
• Умение ориентироваться на листе бумаги с точки зрения «сторонности» по отношению к собственному телу.
• Ориентировка на листе бумаги с опорой на образец.
• Ориентировка на листе бумаги с опорой на схему.
Каждый блок разделён на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоотношений. Такими уровнями являются расположение объектов по отношению к собственному телу, взаимоотношение внешних объектов между собой, лингвистическое пространство.
Список литературы:
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей /Москва:
Просвещение, 1964 год.
2. Габова М.А. Технология развития пространственного мышления и графических умений у детей 6-7 лет: практическое пособие. Москва: АРКТИ, 2010 год.

45 3. Люблинская А.А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей. Москва: 2000 год.
4. Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст. Москва: Айрис-пресс, 2007 год.
5. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольника. Воронеж: НПО
«МОДЕК», 2005 год.
5. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционно- развивающей работы психолога». Москва: Арти, 2001 год.
6.Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги. М.: Просвещение, 1992 год.
7.Тарабарина Т.И. Оригами и развитие ребёнка. СПб.: Кристалл, 1997 год.
8.Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. «Игрушки из бумаги». СПб.: Кристалл, 2000 год.