Файл: Курс лекций для студ дошк факультетов высш учеб заведений. М. Владос, 2003. 400с.doc
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.02.2024
Просмотров: 38
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Общий вывод: познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.).
Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.
Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале — диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям — вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т. А. Му-сейибова).
Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем — процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.
Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.
Большое значение для формирования механизма второсиг-нальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и восприятие культуры речи как на различных занятиях (по математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, физкультурных), так и в играх детей и в их повседневной жизни.
Игровая технология как средство развития пространственных отношений.
Т. А. Мусейибова в своих исследованиях выделяла, что основная задача игр, направленных на развитие пространственных представлений – совершенствование чувственного опыта пространственного различения и на этой основе создание базы для отражения пространства в понятийно-логической форме. Система работы по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:
1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного
тела». Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе.
-
освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево. В процессе своей активности, в связи с получением целого ряда ощущений, ребенок начинает различать направление. Сложнее дети усваивают направление направо, налево. Этому должно способствовать знание правой и левой руки. Когда это знание достаточно сформировано, дети понимают, что налево – значит направление к левой руке, направо – к правой. Данные пространственные представления формируются в подвижных играх, музыкальных занятиях, пальчиковых играх. -
определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте. Ребенок познает пространство главным образом, путем движения. В развитии данных представлений принимают участие слух, мускульно-тактильные ощущения, зрение. Ребенок слышит позади себя голос и оборачивается; он видит впереди себя предметы и тянется к ним, он видит высоко подвешенный предмет, поднимает руки. У детей закрепляют умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к себе («слева от меня окно, впереди меня шкаф»), по отношению к другому предмету («справа от куклы сидит заяц, слева от куклы стоит лошадка»). -
определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете. изменять направление движения во время ходьбы, бега, гимнастических упражнений. Учат определять положение ребенка среди окружающих предметов (например, «я стою за стулом», «около стула» и т. п.). -
определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются. Развитие данной категории представлений осуществляется на занятиях по изобразительной деятельности, воспитатель заостряет свое внимание на размещении рисунка на листе бумаги, расположении предметов на расстоянии друг от друга. Также большое значение играют графические диктанты [18, 136].
Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):
а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;
б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;
в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;
г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;
д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);
е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;
ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;
з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.
Развитие у дошкольников способности к пространственному моделированию.
Основной задачей развития умственных способностей, начиная со среднего дошкольного возраста, с точки зрения авторского коллектива под руководством Л.А.Венгера, является развитие способности к наглядному моделированию. Эта задача решается путем формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей различных типов. Основные типы моделей, которыми овладевают дети в средней группе, — это графический план, используемый прежде всего при ознакомлении детей с пространственными отношениями, а также графические модели предметов, применяемые при решении конструктивных задач. В средней группе продолжается усвоение различных форм символизации, которое служит основанием для последующего развития познавательных и творческих способностей.
Овладение наглядным моделированием в старшей группе проходит по нескольким линиям.
Первая линия — это расширение диапазона моделируемых отношений. В средней группе основное внимание уделялось работе с графическим планом, который дети использовали при ознакомлении с пространственными отношениями и графическими моделями при решении конструктивных задач. В старшей группе к моделированию пространственных отношений добавляется моделирование временных отношений (например, при построении моделей сказки), логических и др.
Вторая линия изменений касается степени обобщенности моделируемых отношений внутри каждого типа. Если вначале дети овладевают моделированием единичных конкретных ситуаций, то в старшей группе они учатся строить модели, имеющие обобщенный смысл и отображающие существенные (с точки зрения разрешаемой задачи) черты многих объектов и ситуаций (например, так называемые круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между самыми различными предметами).
Третья линия состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих «иконический» характер, т. е. сохраняющих известное сходство с моделируемыми объектами (например, изображение тех или иных предметов на плане), к моделям, представляющим собой чисто условные изображения (числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.").
В младшей и средней группах осуществляется фактически лишь подготовка к освоению наглядного моделирования. Дети овладевают преимущественно разрозненными действиями замещения и использования простейших моделей в их внешней форме. В старшем возрасте начинается целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач.
В подготовительной группе происходит интериоризация действий моделирования, т. е. их перевод во внутренний план. Само овладение построением моделей включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и её особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования. Они же и представляют собой ядро умственных способностей ребенка.
Задачи развития временных ориентировок у детей дошкольного возраста
Физиологические исследования показали, что Задачи развития выработка условных рефлексов на время у детей разного возраста протекает с разной скоростью, а у детей дошкольного возраста образуется с большим трудом и характеризуется крайней неустойчивостью.
Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Сложно для детей и понимание смысла слов, обозначающих временные отношения в силу их относительного характера; что значит и в чем отличие, например, слов теперь — сейчас или сегодня — вчера — завтра и др. «При тождественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Эта трудность, с которой ребенок не сразу может совладать» ,— пишет С. Л. Рубинштейн. Поэтому известно, что дети-дошкольники часто спрашивают взрослых: «Сегодня это завтра, а теперь сегодня?», «А что год, правда, вертится: было лето, прошло и снова вернется?»
На ранних этапах развития ребенок ориентируется во времени на основе вневременных, качественных признаков.
Приведем пример. Сана Н. 2 года 6 мес., ложась спать, моется и говорит матери: «Сейчас я скажу «С добрым утром!» Мать: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая разница?» Мать смеется. Сана: «Мы помылись — надо сказать: «С добрым утромГ» Мать: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Вечером надо сказать «Спокойной ночи». Сана: «Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ночную рубашку наденешь. А я сейчас только помылась, надо сказать «С добрым утром».
Как видим, интерес детей к временным отношениям возникает очень рано. И хотя малыши с трудом овладевают специальными временными терминами, они по мере развития речи начинают правильно пользоваться временными оттенками глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени 2.
Младшие дошкольники уже более четко локализуют во времени события, обладающие отличительными качественными признаками. Они начинают различать части суток, связывая их с привычными для этих отрезков делами, соотносят к определенному времени и некоторые события, хорошо им знакомые и эмоционально привлекательные: «Елка — когда зима», «Поедем на дачу, когда лето» и др.
Дети четырех-пяти лет относительно точно определяют небольшие промежутки времени, о содержании которых имеют определенное представление на основе личного опыта, например, они знают, что после выходного дня бывает музыкальное занятие или занятие по счету, и ждут их, готовятся к ним, спрашивают о них воспитательницу. Однако представления о длительности этих занятий неточны, и, хотя воспитательница нередко предупреждает детей, что осталась одна минутка до конца занятия и следует поторопиться, это предупреждение не организует деятельность детей, так как они не представляют себе длительность минуты; слово минута не связана у них с чувственным восприятием.