Файл: 3 глава i. Теоретические аспекты изучения связной речи у детей с нарушением слуха.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.02.2024
Просмотров: 26
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ. …
3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1.1. Особенности развития детей с нарушением слуха
1.2. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха
1.3. Формирование связной речи у детей с нарушением слуха школьного возраста
6
11
14 ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
2.1. Организация исследования
2.2. Анализ результатов
21
22 ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
3.1. Организация работы по развитию связной речи
3.2. Методика обучения рассказу
3.3. Методика обучения сочинению
3.4. Методика обучения изложению
3.5. Анализ результатов .……………………………………………………..
25
30
36
38
44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 49
3 ВВЕДЕНИЕ Развитие связной речи является одной из наиболее актуальных проблем в обучении детей с нарушением слуха. Это объясняется тем, что в связи с нарушением у них слуховой функции невозможно самостоятельное развитие речи. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно коммуникативную, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты. Связная речь формируется в норме на базе диалогической, разговорной. Связную речь характеризует большая организованность, логичность, контекстность, развернутость. Развитие связной речи у детей с нарушением слуха начинается в подготовительном классе и длится на протяжении всего обучения в специальной школе. Оно должно проходить как на занятиях, таки вне их (на прогулках, вовремя приёма пищи, подготовки ко сну и после него, на занятиях по разным видам деятельности физическому воспитанию, труду, самообслуживанию, в игровой и изобразительной деятельности, а также на специальных занятиях предметно-практической деятельности. Речевое развитие нормально развивающегося ребёнка идёт на основе слуха, на основе богатой речевой практики. Совершенно по-иному идёт речевое развитие ребёнка с нарушением слуха. Он не слышит речи окружающих, не может ей подражать и поэтому не может научиться говорить сам. Но потребность говорить, что-то спросить, выразить свои мысли, желания у него не меньше, чему слышащего. Отсутствие речи, ограниченность и бедность речевой практики лишают его возможности перенимать опыт взрослых, усваивать новые понятия. Всё это накладывает отпечаток и на общее развитие ребёнка в целом. И чем старше возраст, тем больше разрыв между ребёнком с нарушением слуха и нормально
4 развивающимся. Правда, он может быть компенсирован в значительной мере, если создать для ребёнка с нарушенным слухом специальные условия обучения. В настоящее время созданы специальные детские сады, где обучения речи и формирование понятий у детей начинается с раннего возраста. Такие дети приходят в школу уже со значительными навыками словесной речи, что облегчает процессе формирования в школьный период. Необходимым условием развития связной речи у детей с нарушением слуха является преемственность в работе воспитателей специального детского сада, учителей начальных классов и учителей среднего звена специальной школы. Впервые этой проблемой занимались российский дефектолог, член
АПНРФ, профессор ФА. Рау. Им были разработаны учебные планы, программы, учебники, методические пособия. Способствовал осуществлению дифференцированного обучения неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей. Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной разработана научно мотивированная концентрическая система формирования устной речи. На основе исследований С.А. Зыкова внедрено в практику предметно-практическое обучение. Большой интерес сточки зрения развития методических подходов к обучению языку и специальному формированию грамматического строя представляют труды русского сурдопедагога – практика, доктора медицинских наук П.Д. Енько. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарными грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследовались Р.М. Боскис, КГ. Коровин. Развитием речи слабослышащих детей занимался А.Г. Зикеев. В выборе направлений научных поисков при разработке эффективной системы обучения языку неслышащих важную роль сыграли исследования психологов Ж.И. Шиф, АР. Лурия, ИМ. Соловьева и другие, работы по слуховосприятию Е.П. Кузьмичева и др.
Объектом изучения является связная речь у детей с нарушением слуха
5 Предметом изученияданной работы являются упражнения и игры, направленные на развитие связной речи у детей с нарушением слуха на логопедических занятиях. Целью работы является изучение особенностей связной речи у детей с нарушением слуха и разработка специальных игр и упражнений, направленных на ее развитие. Для решения данной цели решались следующие задачи
1. Проанализировать литературу поданной проблеме.
2. Подобрать диагностические задания и провести констатирующий эксперимент.
3. Подобрать систему упражнений, игр и заданий, направленных на развитие связной речи у слабослышащих детей и провести обучение.
4. По итогам обучающего эксперимента провести контрольное исследование и сделать вывод о степени эффективности работы. Методы исследования Изучение и анализ научной методической и учебной литературы по проблеме. Изучение продуктов деятельности, беседа, наблюдение. Констатирующий, обучающий, контрольный эксперимент. Количественный и качественный анализ данных. Гипотезой является предположение о том, что при дифференцированной коррекционной работе по развитию связной речи у слабослышащих детей на логопедических занятиях можно достигнуть ощутимых результатов.
6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1.1. Особенности развития детей с нарушением слуха Нарушение слуха может возникнуть в разные периоды жизни ребенка. Чем позднее произошла потеря слуха, тем больше возможностей для сохранения достаточного уровня речевого развития. Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Теоретической основой классификации являются следующие положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушением слухового анализатора
1. Нарушение деятельности слухового анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформирована речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухового анализатора оценивается сточки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.
2. Для правильного понимания аномального развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью приданном состоянии слуха, те. взаимозависимость слуха и речи. С одной стороны, нарушение слуха препятствует нормальному развитию речи, с другой
– нормальное функционирование слуха находится в прямой зависимости от уровня
7 развития речи. Чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. При большем опыте речевого общения дети имеют возможность лучше воспринимать обращенную речь, так как улавливают знакомые слова и фразы по смыслу, на основе контекста. Дети с более развитой речью производят впечатление лучше слышащих. В свою очередь, чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.
3. Критерием оценки дефекта слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи.
4. При возникновении дефекта слуха у ребенка, прежде всего, нарушается развитие речи. Поэтому критерием отграничения детей с частичным дефектом слуха от детей с тотальным дефектом является не только возможность использования слуха в общении, но и возможность развития речи приданном состоянии слуха. Таким образом, были выделены две основные категории детей с недостатками слуха глухие и слабослышащие.К категории глухих относятся дети, которые вследствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты не могут самостоятельно овладеть словесной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, нона его основе возможно, хотя бы, в минимальной степени самостоятельное развитие речи. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (почтению с губи лица собеседника) и слухо-зрительным при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения.
Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.
8 Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словесного общения ив той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухо-зрительного восприятия обращенной к ним речи [21]. Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха
Р.М. Боскис построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи.
Р.М. Боскис выделяет четыре фактора, от которых зависит уровень развития речи
1. Степень нарушения слуха
2. Время возникновения слухового дефекта
3. Педагогические условия, в которых находится ребенок после потери слуха
4. Индивидуальные особенности детей. Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. При небольшом понижении слуха возникают незначительные отклонения в развитии речи. Чем тяжелее степень снижения слуха, тем большие нарушения отмечаются в фонетической, лексической и грамматической стороне речи при тяжелом поражении слуха ребенок остается немым. Уровень развития речи ребенка зависит также от его индивидуальных особенностей. Устойчивое зрительное внимание и память способствуют компенсации слухового дефекта и развитию речи. Подвижность мыслительных процессов, активность личности ребенка играют большую роль в овладении речью [23]. При одном и том же состоянии слуха возможен
9 различный уровень речевого развития. Поэтому критерию Р.М. Боскис выделила в пределах каждой категории по две группы детей. В зависимости от времени наступления слухового дефекта среди глухих выделена группа детей, которые либо совсем не приобрели речевых навыков, либо утратили их из-за ранней (до 2-3 лет) потери слуха, – глухие без речи (ранооглохшие). Другая группа – глухие дети, овладевшие речью до возникновения глухоты и сохранившие ее в той или иной степени, – глухие, сохранившие речь (позднооглохшие). Категория слабослышащих детей также неоднородна. Среди них выделены две группы слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками некоторые отклонения в грамматическом построении речи, нарушения в произношении и др слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием употребляющие отдельные искаженные слова, короткие фразы с неправильным их построением и др. Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Только с помощью сурдопедагога возможно активное привлечение зрительного и слухового (с использованием звукоусиливающей аппаратуры) восприятия, тактильно-вибрационной чувствительности и кинестетических ощущений. Учитель показывает ученику, как должен функционировать его речевой аппарат для образования речи, а также контролирует своим слухом правильность звучания речи ребенка. Он помогает глухому ученику сознательно овладеть движениями речевого аппарата, соответствующими произношению звуков, слов, фраз. Формирование устной речи глухих учащихся ведется в условиях интенсивной работы по развитию слухового восприятия как одного из компонентов речевой деятельности. Одновременно сурдопедагог обучает глухого письменной и дактильной речи стем, чтобы сделать для него возможным устное, письменное и дактильное общение. Использование письменной и дактильной речи способствует накоплению словарного запаса, уточнению понимания новых слови фраз. В
10 первоначальный период обучения глухой овладевает речью на основе устно- дактильного общения с учителем и окружающими детьми. Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух с раннего возраста, проходит на основе их остаточного слуха, в условиях естественного общения. Возможность даже неполного восприятия речи нормальной разговорной громкости способствует самостоятельному овладению устной речью, хотя и с различными ее нарушениями. Еще до специального обучения у него формируется понимание значимости речевых движений, происходит осознание смысла слов, фраз. Звуковые искаженные комплексы, напоминающие слова, приобретают у слабослышащих детей определенные значения. Возможность восприятия на слух хотя бы неполноценных звуковых образов слов позволяет ребенку самостоятельно приобрести некоторый запас слов. С началом обучения в школе в условиях интенсивного развития и использования слуха быстро возрастает возможность самостоятельного накопления словаря и овладения грамматическим строем речи. Отдельную группу в отношении формирования речи и ее восприятия представляют позднооглохшиедети, поступающие в специальную школу с уже развитой речью. У них наблюдается разная степень слухового дефекта и разный уровень сохранности речи. Развитие речи и формирование словесного мышления позднооглохшего ребенка проходило до потери слуха, в условиях естественного речевого общения на основе слуха.
Позднооглохшие владеют языком, его словарным запасом, грамматическим строем, навыком словесного общения. Для всех позднооглохших речевые движения окружающих имеют осмысленное значение. Большинство позднооглохших, поступающих в специальную школу, имеет тяжелую степень слухового дефекта, поэтому на первый план выдвигается задача формирования импрессивной стороны речи, те. восприятия речи на зрительной или слухо-зрительной основе с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губу позднооглохших отличается от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети учатся чтению с губ в процессе формирования речи, в то время как позднооглохшие, к моменту потери слуха уже владеющие речью, должны специально приобретать навык зрительного восприятия устной речи. Таким образом, позднооглохшие отличаются от глухих и слабослышащих иными условиями формирования речи и ее восприятия.
1.2. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха Своеобразие связной речи дошкольника, проявляющееся в различных нарушениях последовательности изложения, в повторах, излишнем сосредоточении на деталях, в употреблении указательных слови жестов, в обсуждении со взрослым заинтересовавших его фактов, в употреблении неполных или усеченных предложений объясняется не только чисто языковыми навыками ребенка. Многое здесь обусловлено не столько генезисом речевых форм, сколько особенностями восприятия и мышления дошкольника. Не только речевой опытно и уровень всей познавательной деятельности находит отражение в особенностях его связной речи. Связная речь в значительной степени зависит от овладения письмом и чтением. Для полноценного речевого развития ребенка с нарушением слуха его следует обучать как разговорной, таки связной речи. Но при этом следует учитывать, что связная речь при нормальном ходе речевого развития детей зарождается в недрах достаточно автоматизированной диалогической речи. Значит, в специальном обучении языку необходима активизация в первую очередь процесса формирования разговорной речи. Возникая на базе разговорной речи, новый и более сложный вид речи – связная речь – еще некоторое время несет на себе отпечаток речи ситуативной, конкретной,
12 сугубо разговорной. Эту взаимосвязь и взаимозависимость видов речи необходимо предусмотреть и при специальном обучении языку детей с нарушением слуха. Однако нельзя надеяться, что в процессе формирования речи у неговорящих детей связная речь сама по себе постепенно возникает из сложившейся и хорошо отработанной разговорной. Ведь если даже слышащих детей на определенном этапе их развития начинают обучать связной речи ив период школьного обучения этому уделяется много внимания, то при формировании словесной речи у детей с нарушением слуха этому вопросу должно быть уделено внимания еще больше. При этом важно иметь ввиду, что детей с нарушением слуха гораздо раньше, чем слышащих, обучают письменной форме речи, что выступает как обходной компенсаторный путь в обучении языку (облегчается восприятие структуры слова и используется дополнительная материальная опора для запоминания речевых средств. Необходима четко проработанная методика обучения дошкольников с нарушением слуха связной речи, адекватная их возможностями задачам общей системы речевого развития на данной возрастной стадии. В качестве исходных методических установок в организации работы по формированию у них связной речи предлагаются следующие Занятия по развитию речи в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих должны носить комплексный характер. Это значит, что на каждом занятии ведется обучение разным видами формам речи, те. у детей параллельно на одном, тематически оформленном содержании, следует формировать разные виды речевой деятельности говорение, слушание, чтение, письмо, дактилирование, складывание слов из разрезной азбуки или рассыпного текста, зрительное восприятие речи с лица говорящего или с руки. Соответственно, водно и тоже занятие, в зависимости от его темы и объема отрабатываемого речевого материала, могут включаться и беседа, и выполнение поручений, и отчет о выполнении, и угадывание
13 предметов по их описанию, и работа по картине, и чтение текстов на туже тему или составление текста из отдельных фраз (на табличках. Вновь вводимый речевой материал целесообразно отрабатывать как во фразах разговорного типа (вопросах, сообщениях, таки в коротких описаниях, рассказах, рассуждениях (коротких текстах. Помощь детям в использовании высказываний разговорного типа может быть оказана через сопряжено-отраженное проговаривание требуемого речевого материала или показом соответствующей таблички. Постепенно эта помощь сводится к отдельным подсказкам в устной или дактильной форме, к напоминанию о том, что следует сказать в той или иной ситуации (спроси, скажи, повтори, отвечай. Материал разговорной речи отрабатывается постепенно входе развития общения и обслуживает все виды деятельности ребенка, те. используется не только на специальных занятиях. В работе над связной речью, продуктом которой всегда является текст большей или меньшей протяженности, содержащий в себе информацию, доступную глухому ребенку для понимания и значимую для него, могут быть использованы элементы учебной ситуации. Это значит, что детей настраивают на осознанное следование аналогии, образцам, опорам, требованиям к оформлению текста. Для оказания помощи в восприятии, анализе или продуцировании связного текста целесообразно обращаться не только к наглядным, но и к речевым средствам, характерным для разговорной речи. Но все же главный путь формирования связной речи может быть охарактеризован как анализ через синтез целое дается раньше составных частей, а отработка частей поднимает на новый уровень осознание целого. Связную речь целесообразно представлять не только в устной, но ив письменной форме, которая на заключительных этапах дошкольного обучения должна стать ведущей для этого вида речи.
14 Основные виды связной речи, которые предлагаются в программе дошкольного воспитания детей с нарушением слуха для обучения на специальных занятиях описание знакомых предметов, рассказы по картине или серии картина также о происходящих событиях, составление поздравительных текстов (подписи открыток, а также письма. Наряду сданными разновидностями экспрессивной связной речи программой предусмотрено обучение чтению и пониманию связных текстов [19].
1 2 3 4
1.3. Формирование связной речи у детей с нарушением слуха школьного возраста Основная задача развития связной (монологической) речи в школе для детей с нарушением слуха – научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о просмотренном фильме, проделанной работе – обо всем, что происходит в их жизни, те. научить создавать текст, высказывание. При этом используются три основных вида монологической речи – повествование, описание и рассуждение.В начальных классах как массовой, таки специальной школы преобладают смешанные формы, в которых встречаются описание и повествовательный элемент, повествование и элемент рассуждения, так как нельзя требовать от младших школьников чистого описания или рассуждения. В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой, имеется сюжет. Последовательность изложения событий обычно определяется их естественным ходом. Главное внимание уделяется фактам, поступкам действующих лиц, поэтому повествовательный текст насыщен глаголами и существительными. Повествование – самый живой и наиболее доступный детям жанр связных высказываний, поэтому методисты
15 ТА. Ладыженская, М.Р. Львов, МА. Рыбникова и др) рекомендуют начинать работу над самостоятельными письменными сочинениями с повествования. В описании отсутствуют сюжет, действующие лица и события. В них изображаются картины природы, отдельные предметы и явления, действия и процессы. Описание строится по определенной композиционной схеме сначала обычно передается общее впечатление от предмета, затем называются отдельные его признаки, которые подтверждают это общее впечатление, и, наконец, дается оценка, высказывается отношение автора к объекту изображения. Для описания характерно обилие прилагательных, эпитетов. Рассуждение – это текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводятся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениями в конце подтверждающие или опровергающие первоначальное утверждение. Рассуждение – наиболее трудная форма связного текста. В высказываниях учащихся начальных классов встречаются лишь элементы рассуждения, когда они сравнивают и сопоставляют предметы, явления, поступки, объясняют причины, делают выводы. Знакомство с различными видами высказываний в начальной школе осуществляется чисто практическим путем в процессе выполнения соответствующих заданий [14]. ТА. Ладыженская, опираясь на теорию связной речи НИ. Жинкина, определила следующие умения, которыми должны овладеть школьники в процессе работы по построению текста (высказывания
1. Раскрывать тему высказывания
2. Раскрывать основную мысль высказывания
3. Собирать материал для высказывания
4. Систематизировать собранный материал
5. Совершенствовать написанное (для письменной речи
16 6. Строить высказывание определенной композиционной формы
7. Выражать свои мысли правильно (сточки зрения норм литературного языка, точно, ясно и по возможности ярко. Формирование первых трех умений связано с работой над содержанием высказывания, а остальных четырех – с работой над его структурой и речевым оформлением [13]. Умения раскрывать тему и основную мысль высказывания вырабатываются в школе для детей с нарушением слуха не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения и связываются, прежде всего, с анализом заглавия. При написании сочинения школьники, вчитываясь в название темы, учатся ориентироваться в ней, определять ее границы и содержание, выделять то главное, что им надо раскрыть [5]. Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи школьников – научить их, как построить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в целом. В процессе планирования композиции рассказа выделяются его основа, начало и конец. В организации текста как сложного синтаксического целого важную роль играют способы и средства связи между отдельными предложениями. Наиболее часто используются два способа – цепная и параллельная связь. Цепная связь – наиболее распространенный способ соединения предложений в тексте, особенно в повествовании и рассуждении. Основными средствами этой связи выступают лексические повторы, лексические (и контекстуальные) синонимы, местоимения. Например «Санька не спеша шелк хоккейному полю без шлема, без большой вратарской клюшки и без перчаток. И вообще на ногах у него были валенки (Ю. Яковлев). Параллельная связь особенно характерна для описательных текстов. Основные средства параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения,
17 видовременная соотнесённость сказуемых. Например Только один раз смастерил папа маленькому Володьке кораблика большой Володька уверен, что он ему сделал целую флотилию. Только один раз заснул Володька, не выпуская из рук большой отцовской руки, а память утверждает, что он чуть лине каждый день засыпал с рукой отца (Ю. Яковлев). При составлении высказываний педагог регулярно обращает внимание учеников на связи между частями рассказа, между двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова водном предложении, чтобы лучше связать его с другим, как разнообразить синтаксические конструкции, так как однотипные по структуре предложения разрушают логику, характерную для связного текста. При анализе ученических работ учитывается, как приобретенные знания применяются на практике. Все это в итоге помогает школьникам при составлении текста обдумывать одновременно несколько предложений и тут же определять связь между двумя соседними, правильно строить текст в целом [11]. Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер, только в этом случае школьники смогут овладеть перечисленными выше умениями. Обучение в школе для детей с нарушением слуха осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. В соответствии с требованиями действующей системы обучения языку, программа по развитию связной речи в школе для детей с нарушением слуха строится с учетом трех ее особенностей.
1. В основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. Развитие связной речи как средства общения обеспечивается прежде всего на уроках предметно-практического обучения, на которых уже в подготовительном-первом классах ученики успешно отчитываются о выполнении конкретной операции одним-двумя полносоставными предложениями. Затем они учатся сообщать о выполнении законченной части, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный
18 рассказ, в котором описывается процесс изготовления того или иного изделия. Сначала учащиеся отчитываются поочередно в устно – дактильной форме. Для развития их самостоятельности и более полного использования учебного времени вводится письменная форма.
2. Необходимость реализации планирующей функции связной речи. Обучение планированию в каждом классе начальной школы включает несколько взаимосвязанных направлений составление и выполнение инструкций составление заявок на необходимые материалы и инструменты составление плана предстоящей деятельности составление отчета о выполненной работе.
3. Связная речь с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности. До введения предметно-практической деятельности основой обучения связной речи была разговорная речь детям задавали вопросы (например, по картинке или серии картинок, они отвечали. Записи ответов по форме оказывались похожими на рассказ, по существу же это не был связный рассказ, так как структура монологической речи совершенно иная по сравнению с диалогической. Текст в виде суммы ответов на вопросы только внешне напоминает связную речь. По существу же здесь нет ничего общего со связным высказыванием. Ведь мысль ребенка сосредотачивается, прежде всего, на поиске ответов на определенные вопросы, он не устанавливает между ними соответствующих связей и упускает из виду составление рассказав целом [1]. На уроках предметно-практического обучения школьников с нарушением слуха учат соблюдать логическую последовательность при составлении планов, заявок и отчетов о выполнении работы. Полученные навыки используются на других уроках, в том числе и на уроках развития связной речи [3].
19 Таким образом, действующая в настоящее время школьная программа предусматривает целенаправленную работу по развитию связной речи школьников с нарушением слуха, во-первых, на уроках предметно- практического обучения и, во-вторых, на уроках развития речи. На уроках ППО школьники с нарушением слуха учатся соблюдать логическую последовательность в описании изделия, в отчете о выполненной работе, планировать будущую предметно-практическую деятельность, определять необходимые материалы и инструменты и составлять заявку по рисунку, образцу или эскизу изделия, а также описывать изделие после его изготовления. Все перечисленные умения и навыки учащихся должны максимально использоваться учителем на уроках развития речи. На уроках развития речи большее внимание уделяется тем видам работ, входе которых реализуется коммуникативная функция речи. Это работы по описанию событий, написанию писем и заметок в стенгазету, записок, деловых бумаг. Все эти связные высказывания имеют своего адресата, а, следовательно, работа над ними является мотивированной, что повышает у детей интерес к ее выполнению, активизирует их мыслительную и речевую деятельность. Обучение любому из названных видов работ осуществляется без опоры на диалогическую речь. После ознакомления учащихся с новым видом работы и тщательного анализа образца учитель подводит их к составлению плана и коллективному устному высказыванию (заметке, описанию и т.д.) по плану, а затем школьники пишут его в тетради. При устном рассказе учитель предоставляет возможность одному ученику высказаться в целом по пункту плана. Учитель не перебивает его, не задает вопросов, а руководит логикой его рассказа, акцентируя внимание на последней фразе, на пункте плана, подсказывая начало предложения. При такой методике работы учитель действительно развивает связную речь школьников как специфическую форму речевой деятельности.
20 Таким образом, в условиях реализации в школе для детей с нарушением слуха коммуникативной системы обучения языку особое внимание уделяется видам работ, несущим коммуникативную нагрузку. К этим видам относится написание отчетов, заявок на необходимые инструменты и материалы и плана предстоящей деятельности на уроках предметно-практического обучения, а также описание событий из жизни учащихся, написание писем и заметок в стенгазету, записок и деловых бумаг
– на уроках развития речи. Именно благодаря названным видам работ школьники овладевают связной устной и письменной речью как средством общения. Каждый из этих видов является необходимым звеном всей системы работы по теме [9].
21 ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
2.1. Организация исследования Экспериментальная работа по изучению связной речи у детей с нарушением слуха была проведена на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №1 в третьих классах в сентябре-октябре 2019 г. Возраст детей 11-12 лет. Все дети поступили в школу-интернат из детского сада
№110 г. Пензы для детей с нарушением слуха, где сними занимались по специальной программе. При их обучении используются индивидуально подобранные слуховые аппараты.
Для обследования состояния связной речи у детей третьих классов было использовано сочинение по заданной теме и рассказ по картине и серии картин.
Для школьников с нарушением слуха картина или серия картин является одним из самых доступных источников материала для рассказов и сочинений.
В младших классах по картине составляются рассказы как описательного, таки повествовательного характера. Начиная с 4 класса по своему содержанию и качеству это в сущности уже не рассказы, а сочинения.
Для правильной и полной словесной передачи содержания картины дети должны правильно выделить основные ее элементы, продумать все компоненты, которые нужно отразить в рассказе, правильно установив связи между ними. Для этого необходимо правильно организовать свою умственную деятельность – внимательно рассмотреть картину и попытаться понять ее основное содержание и только после этого наметить последовательность его словесной передачи, составить план будущего рассказа. При передаче содержания картины следует не только фиксировать воспринятое, но и обязательно дополнять и объяснять то, что вытекает из изображенного на ней.
22 Сочинениями на данную учителем тему могут быть описания на темы из жизни детей, окружающей действительности, но содержащие обобщение или долю фантазии. Анализ результатов В результате первичного обследования детей были получены следующие характеристики развития связной речи:
Таблица 1 Показатели развития связной речи в экспериментальной группе
Дети Критерии
Уровень Наличие Раскрытие Нарушение Наличие речевой активности самостоятельных мик- ротем темы Осн. мыс- логики повество- речевых играм- Высокий Средний Низкий высказываний ли вания матич. ошибок
1. А.А. оч. мало неполное раскрытие
+
+
2. АР. оч. много
+
+
+ нет незначит
З.Б.М. оч. мало неполное раскрытие
+
+
4. КА. оч. мало неполное раскрытие
+
+
5. У.К. мало неполное
+ небольшие
+
6. Ф.Ю. отсутств.
- неполное
+
+ Таблица 2 Показатели развития связной речи в контрольной группе
Дети Критерии Уровень Наличие Раскрытие Нарушение Наличие речевой активности самостоятельных высказываний мик- ротем темы Осн. мысли логики повествования речевых играм- матич. ошибок Высокий Средний Низкий ДО. мало неполное
+ небольшие
+
2. З.Т. оч. мало неполное раскрытие
+
+
3. ММ. мало неполное
+ небольшие
+
4. Р.Ю. отсутств.
- неполное
+
+
5. ХЕ. оч. много
+
+
+ нет незначит
23 Таким образом, можно выделить четыре уровня развития связной речи К первому уровню относятся учащиеся с высокой речевой активностью и значительным количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все предложенные микротемы в строгой логической последовательности, а также главную мысль рассказав основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают незначительные речевые и грамматические ошибки.
Ко второму уровню относятся учащиеся с относительно высокой речевой активностью в устной работе, но небольшим количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а, следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нарушения в логике ив соотношениях между основными его элементами, делают вывод, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.
К третьему уровню относятся учащиеся с недостаточной речевой активностью и очень малым количеством самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справляются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повествования ив соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматических ошибок.
К четвёртому уровню относятся учащиеся с низкой речевой активностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, таки в письменной речи. В их письменных работах часто отмечаются отсутствие отдельных микротем и вывода, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа ив соотношениях между основными его элементами, значительное количество речевых и грамматических ошибок.
Таблица 3 Уровни развития связной речи в результате первичного обследования Дети
1 2
3 4
ЭГ КГ
ЭГ КГ
ЭГ КГ
ЭГ КГ
1.
2.
3.
4.
5.
6. Рис. Уровни развития связной речи в результате констатирующего обследования
Таким образом, у детей с нарушением слуха развитие связной речи отличается по ряду критериев, что свидетельствует о необходимости дифференцированного подхода в работе сними
ЭГ КГ
25 ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
3.1. Организация работы по развитию связной речи Экспериментальная работа по развитию связной речи у детей с нарушением слуха была проведена на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №1 в третьих классах в ноябре 2019 г- марте 2020 г. В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования
1. Отказ от работы по вопросам при составлении связных высказываний любого вида При работе над высказыванием любого вида учитель побуждает учеников к соблюдению строгой логической последовательности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопросами, он в тоже время оказывает ему помощь, повторяя последнюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое выражение, написанное на доске, или на деталь картины. Таким образом, школьники учатся строить именно связный текста не отвечать на отдельные вопросы.
2. Формирование письменной речи на основе построения целостных текстов Так как письменная монологическая речь является специфической формой речи, со своими задачами и функциями, и исходной ее единицей для обучения является текст, тов школе для детей с нарушением слуха развитию письменной речи уделяется особое внимание. Целесообразно с самого начала формировать ее путем построения целостного текста, которое включает два действия порождение текста и его выражение. Цель первого действия получить черновой вариант рассказа, сочинения, цель второго – привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявляются
26 связность, выразительность, контекстность). Перед построением текста проводятся словарная работа по теме и лексические и грамматические упражнения с использованием речевого материала темы. Установка второго действия – читать собственный текст глазами читателя, исправлять его, редактировать. После проверки учащимися черновиков учитель подчеркивает в них ошибки, ноне исправляет их. Окончательную корректировку и редактирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. Входе проверки и корректировки своих рассказов школьники с помощью учителя устраняют лексическую монотонность путем замены некоторых слов синонимами или местоимениями, нарушения связности речи. Такая работа помогает им понять специфику письменной речи, способствует выработке навыка самоконтроля.
3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся Письменная речь нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые составляют для нее функциональный контекст. В начальных классах школы для детей с нарушением слуха таким контекстом являются следующие виды деятельности
• эпистолярная (написание писем, открыток, записок
• словесное творчество (составление рассказов, сочинений
• массовая коммуникация (написание заметок в стенгазету
• мнестическая (дневники, планы
• управленческая (отчеты. При знакомстве учащихся с новым видом письменной работы следует, прежде всего, связать его с конкретной деятельностью, для которой он служит.
27
4. Использование на уроках развития речи различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом При фронтальной работе учитель вместе с учениками составляет и редактирует рассказ. При работе парами, группами, сведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, причем каждый немедленно получает оценку со стороны товарищей, что активизирует его деятельность. Работа парами может быть удачно использована в определенные моменты урока, чаще при ответах на вопросы. Возможно, начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Если учитель уверен в знаниях своих учеников, то сразу организует парную работу. Наиболее внимательно он следит за вопросами и ответами слабых учеников.
5. Составление планов работы по развитию связной речи на длительный период (год, полугодие) с включением всех доступных детям данного возраста и рекомендованных программой видов работ Такое планирование способствует разностороннему развитию мышления учащихся, так как каждый вид работы стимулирует выполнение определенных мыслительных операций [10]. Необходимо разнообразить не только виды работ, но и их тематику, так как для раскрытия каждой темы используются соответствующие слова и выражения. При планировании на год или полугодие следует продумать, как часто нужно проводить те или иные виды работ. Школьники с нарушением слуха должны учиться писать сочинения на материале различных источников на основе личных наблюдений и впечатлений, по картине или серии картин, по фильму и диафильму, по книге.
Достаточно часто следует проводить работу по картине или серии картин, так как они дают много материала, воздействуют на чувства детей и потому являются наиболее доступным из источников.
28 Система работы по развитию связной речи предусматривает постепенность перехода от коллективных работ к самостоятельным. В школе для детей с нарушением слуха очень важна коллективная работа над связным текстом, входе которой дети учатся составлять план рассказа, строить его композицию, соблюдать логику в изложении событий, пользоваться необходимыми словами и выражениями. Для развития речевой активности и самостоятельности учащихся уже в
1 классе следует проводить разнообразные по характеру, но связанные между собой самостоятельные работы по развитию речи, постепенно увеличивая их удельный вес в общей системе работы и усложняя содержание
1. Работы, копирующие деятельность учителя
2. Аналогичные тем, которые выполнялись под руководством учителя
3. Творческие. В подготовительном и 1 классах преобладают работы, копирующие деятельность учителя, но он всегда должен видеть перспективу роста и развития. Чем шире круг знаний, умений и навыков учеников, тем выше роль самостоятельных работ второй и третьей разновидности. Так, начиная с 1 класса ученики устно и письменно отвечают на вопросы по прочитанному тексту, причем ответы записываются на доске в нескольких вариантах. Потом дети списывают их с доски или пишут самостоятельно. С этого начинается подготовка к письменному изложению. В 3 классе ученики пишут с помощью учителя подробные и сжатые изложения. Постепенно помощь учителя сокращается. Эти разновидности самостоятельных работ могут быть использованы и для организации дифференцированного обучения на уроке с учетом индивидуальных возможностей учеников [3]. Организация обучения должна осуществляться последующим основным направлениям
29 а) задания с целью выработки навыка самоконтроля (например, исправление в черновике ошибок, подчеркнутых, ноне исправленных учителем б) задания с целью организации взаимопомощи среди учащихся например, сильный ученик помогает слабому составить план рассказав) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении например, два ученика меняются работами и проверяют их г) временное облегчение заданий (например, подготовительные упражнения, работа с рисунком, картинкой, макетом, работа по готовому плану д) использование различных методических вариантов работ (например, при описании помещения слабые ученики описывают его по плану после анализа готового образца, а сильные самостоятельно описывают аналогичное помещение поэтому же плану. При планировании уроков работа по каждой теме по развитию речи должна быть условно разделена натри этапа, и для каждого из них заранее разрабатываются дифференцированные задания и виды помощи, зависящие от уровня речевого развития учащихся. Первый этап – подготовка учащихся к письменной работе. Предусматриваются дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений, составлении плана рассказа, предварительном устном рассказе учащихся.
1 2 3 4
Второй этап – проведение письменной работы. Планируются задания, требующие от учащихся различной степени самостоятельности.
Третий этап – совершенствование написанного, анализ письменных работ. Предусматриваются различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствовании написанного, взаимопроверке работ учащихся. Естественно, что система заданий должна усложняться по мере перехода учащихся из класса в класс, те. предусматривать постепенное
30 повышение степени их самостоятельности и сокращение помощи со стороны учителя. В коррекционной работе можно выделить три основные части
1. Обучение рассказу
2. Обучение сочинению
3. Обучение изложению.
3.2. Методика обучения рассказу Работа по картине или серии картин Постепенно детей необходимо подводить к пониманию того, что при передаче содержания картины невозможно лишь фиксировать воспринятое, а обязательно следует дополнять и объяснять то, что вытекает из изображенного на ней. Урок начинается с сообщения учителя о предстоящей работе с картиной. Ученики внимательно рассматривают ее. После этого проводится словарная работа. Учитель движением указки обращает внимание на предметы, действия, состояние действующих лиц (например, виноватое выражение лица, опущенная вниз голова и т.п.) и предлагает детям назвать, определить, рассказать о них. Если они не могут этого сделать, учитель объясняет сами его сообщение записывается на доске. После словарной работы дети самостоятельно составляют план на листочках. Затем эти планы обсуждаются, лучшие пункты записываются на доске, и таким образом получается общий план. По общему плану составляются варианты устного рассказа с использованием материала упражнений. Учитель руководит этим процессом, привлекая внимание к отдельным деталям картины, учит высказывать свое отношение к ней и понимание е. Преимущество работы без опоры на диалогическую речь заключается в том, что дети самостоятельно
31 рассматривают и изучают картину. В результате и письменные высказывания получаются интереснее, выполняются более самостоятельно. На уроках ППО школьники создают панорамы, макеты, аппликации ив процессе их изготовления усваивают понятия первый, второй и третий планы (или передний и задний планы. Умение определять планы панорамы, макетов, аппликаций ученики используют при рассмотрении и описании обычной картинки. Важно выработать у них умение описывать картины по одному плану
1. Название картины и ее автор
2. Первый план картины
3. Второй план картины и т.д. [12].
Рассказ-повествование по картине. Виды работ по составлению рассказов-повествований по картине рассказ по серии картинок по одной картинке восстановление предшествующих и последующих событий.
Рассказ-повествование по серии картинок
С.А. Зыков предложил выполнять работу по серии картинок в следующем порядке
• ученикам дается первая картинка из серии и предлагается расставить остальные в логическом порядке
• ученикам дается центральная картинка, надо найти и расставить картинки с предшествующими и последующими событиями
• на классной доске вывешивается одна картинка, а рядом чертятся прямоугольники для изображения возможных событий, дети рисуют в этих прямоугольниках. После этого С.А. Зыков рекомендует переходить к составлению рассказа по серии картинок, постепенно усложняя работу
• детям предлагается рассмотреть картинки, содержание которых передается одним-двумя предложениями под каждой из них ученики
32 самостоятельно пишут, что видят на ней
• предлагаются для рассмотрения картинки с несколькими персонажами, и по каждой из них ученики пишут 3-4 предложения
• показывается центральная картинка, остальные висят на доске тыльной стороной школьники сначала рисуют, а в дальнейшем пишут, что могло происходить дои после главного события затем картинки на доске поворачиваются, и дети видят, кто нарисовал или написал правильно, а кто ошибся. Ученикам следует предлагать серии картинок различного содержания. Степень самостоятельности учащихся при этой работе может быть различной. Если это завершающая работа по теме, то ученики могут написать рассказ по серии картинок самостоятельно, так как достаточно подготовлены к этому выполнением всех предыдущих заданий.
Рассказ-повествование по одной картине Как уже отмечалось, в школе для детей с нарушением слуха при составлении рассказа повествовательного характера может использоваться одна сюжетная картинка. С каждым годом степень самостоятельности учащихся в работе по картинкам возрастает, усложняется содержание рассматриваемых картинок, значительно увеличивается объем рассказов. Рассказ по закрытой картинке Для развития связной речи закрытую картинку можно использовать со
2 класса, а серию закрытых картинок – с 3 класса. Обязательным условием эффективности такой работы является логика вопросов учащихся и ответов учителя. Содержание картинки должно раскрываться от общего к частному. Детей следует учить писать рассказ по закрытой картинке или серии закрытых картинок с помощью учителя. Несколько учеников рассказывают свой вариант устно, а все остальные им помогают. Можно использовать и такой вариант один ученику стола учителя рассказывает содержание закрытой картинки. Учитель за его спиной
33 открывает и показывает картинку всем остальным ученикам, они проверяют по ней правильность рассказа своего товарища. Восстановление предшествующих или последующих событий начинается в 1 классе. Сначала это может быть рассказ в рисунках, придумывание названия для него и подписей к рисункам с помощью учителя. В дальнейшем ученики при восстановлении предшествующих или последующих событий после написания заголовков к рисункам составляют по ним рассказ. Этот вид работы продолжается во всех начальных классах. Также можно предложить ученикам рассказать о последующих или предшествующих событиях без предварительных рисунков. После устного рассказа детей по картинке учитель рисует на доске слева или справа от картинки прямоугольники предлагает рассказать о тех событиях, которые произошли раньше или позже изображаемых. Несколько учеников дают свои варианты описания этих событий, остальные с помощью учителя выбирают лучший вариант, составляют по нему план. Затем один или двое устно повторяют рассказ и, наконец, все пишут рассказы по составленному плану. Рассказ поданному началу. Составление рассказов по их началу или концу, а также по опорным словам относится к тем видам работ по развитию связной речи, которые требуют творческого воображения. Работа над рассказом по его началу активизирует жизненный опыт учащихся, обогащает представления об окружающем мире. Чтобы составить рассказ по его началу, ученики должны наметить сюжетную линию. Начало рассказа содержит завязку событий, повествование о которых ученики должны последовательно продолжить, раскрыть, когда и как совершались дальнейшие события. Целесообразно использовать при выполнении таких работ сюжеты ранее прочитанных рассказов. Дети читают предложенное им начало и вспоминают, что этот рассказ они когда-то читали. Далее они либо делают рисунки, отражающие дальнейший ход событий, либо устно рассказывают
34 свои варианты, затем составляют план – коллективно или индивидуально. Как и при восстановлении предыдущих и последующих событий по картинке, здесь используются различные варианты работы в зависимости от возможностей учащихся, на основе их свободных связных высказываний, без ограничения их творчества вопросами учителя. Рассказ поданному концу. Составление рассказа поданному концу строится аналогичным образом, но эта работа несколько сложнее, так как учащимся приходится излагать события как бы в обратном порядке. Например, ребенок рассказывает сначала о том, что он принес щуку домой, а уже потом – как ее поймал. В связи с этим работа над рассказом по его концу используется в школе для детей с нарушением слуха преимущественно с 3 класса и продолжается в средних. Она может быть включена учителем в общую систему развития связной речи таким образом, что не вызовет у школьников особых затруднений. Например, при изучении темы Зима наступила ученики, выполняя самые различные задания, постепенно накапливают знания о зиме, жизни природы, занятиях детей в зимний периоду них формируется соответствующий словарь поданной теме. А в итоге им предлагается написать рассказ Помогли птицам – по его концу, приведенному в учебнике. В данном случае учащиеся восстанавливают события, предшествующие изложенным в учебнике, опираясь на свой жизненный опыт и наблюдения и используя ранее усвоенные по теме слова и выражения. Рассказ по опорным словам. При составлении рассказа по опорным словам необходимо сопровождать их картинкой или серией картинок, чтобы дети могли лучше представить себе то, о чем будут рассказывать. Опорные слова – это слова, передающие главные мысли, отражающие тему и основное содержание будущего рассказа. Обычно они даются в той
35 последовательности, в которой должны быть использованы. В качестве опорных обычно предлагаются отдельные слова (в начальной форме) и словосочетания. После проведения словарной работы учащиеся составляют план рассказа, а затем выполняют подготовительные грамматические упражнения составляют по картинкам предложения с опорными словами дописывают предложения, используя рисунки в книге и т.д. Учитель помогает слабым ученикам строить предложения путем соотнесения опорных слов с деталями картинки и постановки грамматических вопросов [7]. Рассказ по деформированному тексту Составление рассказа по деформированному тексту проводится с целью научить детей связно и логически последовательно излагать события, правильно оформлять написанное. В начальных классах школы для детей с нарушением слуха при составлении рассказа используется деформированный текст, в котором нарушена последовательность событий. Для средних классов предлагаются деформированные тексты, в которых нарушены и логика событий, и связи слов внутри предложений. Деформированный текст, как правило, сопровождается серией картинок. Ученики сначала рассматривают картинки, устанавливают их последовательность. Учитель проводит словарную работу по каждой из них. Движением указки он показывает детали картинок, действия персонажей, а дети их называют. В случае затруднения учитель им помогает. Затем школьники читают деформированный текст и сообщают, что в нем все перепутано. По заданию учителя и сего помощью учащиеся устно устанавливают порядок предложений, относящихся к каждой картинке. Правильно составленный текст записывают на доске, ученики его читают, и текст закрывается. Учащиеся пишут в тетрадях рассказ.