Файл: 1. Принципы нейропсихологии ВыготскогоЛурии. Социальный генезис высших психических функций (впф).docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 20.03.2024
Просмотров: 19
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Ошибки в математике:персеверации при написании цифр, знаков действия (долго складывали, теперь вычитаем, а ребенок, по-прежнему, ставит знак плюс)персеверации действия (5+2-7, 6-2=8);импульсивность в устном счете (15-7=2)Решение задач стереотипно, механически, трудности решения задач с конфликтными условиями.Конфликтные задачи – когда слова задачи вызывают ассоциации с одним типом решения, а нужно выполнить другое действие.
Трудности в письме:
пропуск, вставка или инертное повторение элементов букв, самих букв или слогов, слов ; слипание (на елижит, всеще) ; ошибки языкового анализа (ошибки определения границ предложения, выделения слов) ; орфографические ошибки (ребенок не использует правила)
трудности программирования и контроля часто встречаются вместе с трудностями активного состояния мозга
основной путь помощи - вынесение программы действия наружу - работа по программе, схеме, плану, работа с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным , свернутым, внутренним действиям. Для коррекции есть "Школа Внимания" и "Школа умножения"13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы
Трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля) : проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.
14. Трудности в речи и письме у детей с недоразвитием процесса переработки слуховой и кинестетической информации
15. Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия).
Страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.
основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)При акустико-артикулярной дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга).
Типичные виды ошибок:замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)Эти замены могут быть вызваны разными причинами.Коррекционная работа при фонемной дисграфии включает в себя следующие этапы:Узнавание неречевых звуков;Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;Различение слов, близких по звуковому сходству;Дифференциация слогов;Дифференциация фонем;Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.16. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации.
У таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации.
Буквы и цифры пишутся раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик для них сложно, т.е. цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Ошибки в письме:Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки.Колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри словтрудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих буквустойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторонутрудности запоминания словарных словпропуск и замена гласных, в том числе ударныхнарушения порядка следования буквтенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)слитное написание двух словДетям не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму18. Зрительно-пространственная дисграфия, ее симптомы и механизмы.
Смотри ответ 17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации
Ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.
На фоне утопления так же появляются персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа, вена вместо "весна" и т.д.
Творческие, более сложные задания могут выполняться лучше чем обычные.19. Стратегии коррекционно-развивающей работы.
Три подхода к коррекции.Аналитический подход:Атака слабости (Reitan 1980, Krik 1972, Alfano, Finlayson, 1987). Тренировка ребенка.Коррекция с опорой на сильные (сохранные) звенья (Flynn, 1987, Симерницкая, Матюгин, 1991); смешанный (Rourke et al. 1983);Минус стратегии - повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.Интерактивный подход; Не важно, какие сильные стороны, слабые. Важно вовлечь ребенка в социальное взаимодействие. При таком подходе осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.Системный подход (с позиции Выготского, Лурии, Гальперина)На основе теории формирования психических функций ребенка (Л.С Выготский, П.Я. Гальперен) и теории системной динамической организации функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к Кро.
Системный подход предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходи специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого.
Взаимодействие строится:С учетом закономерностей процесса интериоризации.С учетом слабого звена Функциональной системы ребенкаПри эмоциональном вовлечении ребенка во взаимодействие20. Учет принципа социального происхождения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
21 Учет принципа системного строения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
22 Учет принципа динамической организации и локализации ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
23Стратегия коррекционно-развивающей работы, построенная на принципах Л.С.Выготского-Лурии.
(все 4 билета очень тесно связаны, а так же связаны с19. Стратегии коррекционно-развивающей работы)
Учет принципа социального происхождения ВПФ осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем пораметрам:Совместное действие – самостоятельноеОпосредованное внешними опорами – интериоризированное.Развернутое поэлементное действие – свернутое действие.Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, - функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы.
Учет слабого звена ФС ребенка. Взрослый берет на себя функции слабого звена ребенка и постепенно передает их ребенку. Для этого выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена и оказывает интерактивную помощь.
Сначала наша помощь максимальна, а по мере освоения ребенком функции помощь сокращается. Этот процесс сейчас имеет названия скапллдинг (skapple). Ввёл этот термин Брунер. Брунер является проводником идей Выготского в штатах. Он говорит о скапллдинге, как о помощи в зоне ближайшего развития ребенка.
Таким образом, психолог или учитель работает в ЗБРребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи.
Эмоциональное вовлечение ребенка во взаимодействие. Если эмоциональная сфера ребенка – его сильная сторона, на неё можно и нужно опираться в организации коррекционно-развивающей работы. Если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции.
Трудности в письме:
пропуск, вставка или инертное повторение элементов букв, самих букв или слогов, слов ; слипание (на елижит, всеще) ; ошибки языкового анализа (ошибки определения границ предложения, выделения слов) ; орфографические ошибки (ребенок не использует правила)
трудности программирования и контроля часто встречаются вместе с трудностями активного состояния мозга
основной путь помощи - вынесение программы действия наружу - работа по программе, схеме, плану, работа с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным , свернутым, внутренним действиям. Для коррекции есть "Школа Внимания" и "Школа умножения"13.«Регуляторная» дисграфия, ее симптомы и механизмы
Трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля) : проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.
14. Трудности в речи и письме у детей с недоразвитием процесса переработки слуховой и кинестетической информации
15. Акустико-артикуляторная (фонемная дисграфия).
Страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением.
основной путь коррекции - детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохраненных звеньев. Обычно присутствует бедный словарь и слухоречевая память (их тоже необходимо развивать)При акустико-артикулярной дисграфии есть слабость переработки слуховой информации, но так же есть слабости кинестетической дифференциации.Наиболее частые ошибки – фонематичные (вместо тепло – дебпло, вместо белка – белга).
Типичные виды ошибок:замены звуков, близких по звучанию (глухих-звонких: б-п, д-т, з-с)замены звуков, близких по произношению (т-п, д-б, т-к, т-н)замены букв, близких по написанию.(у-и, щ-ш, ж-х)Эти замены могут быть вызваны разными причинами.Коррекционная работа при фонемной дисграфии включает в себя следующие этапы:Узнавание неречевых звуков;Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;Различение слов, близких по звуковому сходству;Дифференциация слогов;Дифференциация фонем;Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.16. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительной информации.
У таких детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением.17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации.
Буквы и цифры пишутся раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик для них сложно, т.е. цифры одного разряда не находятся друг под другом.
Ошибки в письме:Трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдения строки.Колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри словтрудности припоминания букв, их искаженное написание, замера рукописных букв печатными, замена похожих буквустойчивая зеркальность, т.е. замена З-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторонутрудности запоминания словарных словпропуск и замена гласных, в том числе ударныхнарушения порядка следования буквтенденция к фонетическому письму (ручйи, строедца)слитное написание двух словДетям не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму18. Зрительно-пространственная дисграфия, ее симптомы и механизмы.
Смотри ответ 17. Особенности трудностей обучения у младших школьников с отставанием в развитии процессов переработки зрительно-пространственной информации
Ошибки объясняются правополушарными трудностями обработки зрительной и зрительно-пространственной информации.
На фоне утопления так же появляются персеверации букв и слогов и контаминации слов: 24 февраа, вена вместо "весна" и т.д.
Творческие, более сложные задания могут выполняться лучше чем обычные.19. Стратегии коррекционно-развивающей работы.
Три подхода к коррекции.Аналитический подход:Атака слабости (Reitan 1980, Krik 1972, Alfano, Finlayson, 1987). Тренировка ребенка.Коррекция с опорой на сильные (сохранные) звенья (Flynn, 1987, Симерницкая, Матюгин, 1991); смешанный (Rourke et al. 1983);Минус стратегии - повышенная нагрузка на слабое звено, непредоставление ребенку средств и способов преодоления трудностей.Интерактивный подход; Не важно, какие сильные стороны, слабые. Важно вовлечь ребенка в социальное взаимодействие. При таком подходе осуществляется приспособление ребенка к дефекту, а развитие слабого звена пускается на самотек.Системный подход (с позиции Выготского, Лурии, Гальперина)На основе теории формирования психических функций ребенка (Л.С Выготский, П.Я. Гальперен) и теории системной динамической организации функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) нами был предложен комплексный подход к Кро.
Системный подход предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходи специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого.
Взаимодействие строится:С учетом закономерностей процесса интериоризации.С учетом слабого звена Функциональной системы ребенкаПри эмоциональном вовлечении ребенка во взаимодействие20. Учет принципа социального происхождения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
21 Учет принципа системного строения ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
22 Учет принципа динамической организации и локализации ВПФ в коррекционно-развивающей работе.
23Стратегия коррекционно-развивающей работы, построенная на принципах Л.С.Выготского-Лурии.
(все 4 билета очень тесно связаны, а так же связаны с19. Стратегии коррекционно-развивающей работы)
Учет принципа социального происхождения ВПФ осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем пораметрам:Совместное действие – самостоятельноеОпосредованное внешними опорами – интериоризированное.Развернутое поэлементное действие – свернутое действие.Работа над слабым звеном предполагает его отработку не в изолированной функции, например в письме, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Его выявление осуществляется не только с помощью нейропсихологического обследования, проводимого перед коррекционной работой, - функциональный диагноз уточняется в ходе динамического прослеживания в процессе коррекционной работы.
Учет слабого звена ФС ребенка. Взрослый берет на себя функции слабого звена ребенка и постепенно передает их ребенку. Для этого выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена и оказывает интерактивную помощь.
Сначала наша помощь максимальна, а по мере освоения ребенком функции помощь сокращается. Этот процесс сейчас имеет названия скапллдинг (skapple). Ввёл этот термин Брунер. Брунер является проводником идей Выготского в штатах. Он говорит о скапллдинге, как о помощи в зоне ближайшего развития ребенка.
Таким образом, психолог или учитель работает в ЗБРребенка, проводя ее качественный анализ, квалификацию трудностей ребенка и необходимой помощи.
Эмоциональное вовлечение ребенка во взаимодействие. Если эмоциональная сфера ребенка – его сильная сторона, на неё можно и нужно опираться в организации коррекционно-развивающей работы. Если она является слабой стороной, ее развитие должно стать первоочередной задачей коррекции.
