Файл: Ekspertuza_shkilnux_pidryhnukiv_8kl.pdf

Інформатика

Лапінський В. В.

Одним із головних завдань шкільної освіти стає підготовка учня до швидкого сприйняття великих обсягів інформації, озброєння його сучасними засобами і технологіями діяльності в різних предметних областях, формування у нього інформаційної культури у широкому розумінні. Як провідний напрям навчання інформатики можна виокремити формування не тільки й не стільки предметних компетентностей, а й ключових компетентностей, основними з яких є, за визначенням, подані в державному стандарті: “Математична компетентність і базові компетентності в науці та технологіях”, “Цифрова (обчислювальна) компетентність”, “Здатність до навчання протягом життя”.

Необхідно створити умови для того, щоб забезпечити формування в учнів ЗНЗ навичок роботи із засобами ІТ, необхідних для формування інформаційної культури і названих компетентностей, зважаючи на те, що найкращим чином зазначених компетентностей учні можуть набути на уроках інформатики з використанням міжпредметних завдань.

Формування підручника і навчальних посібників з інформатики досить суттєво відрізняється від цього процесу інших навчальних предметів.

Насамперед, незважаючи на те, що формування змісту навчання має здійснюватися відповідно до затверджених у встановленому порядку навчальних програм, для підручників з інформатики вказаний процес має враховувати кілька важливих факторів, які виникають унаслідок наявності низки суперечностей.

Головною суперечністю, подолання якої вимагається в процесі створення підручника з інформатики, є суперечність між “тривалістю життя” підручника, яка не може бути меншою п’яти років, і швидкістю змін в ІТгалузі. Протягом усієї історії шкільної освіти не виникало галузей знань і об’єктів вивчення, які б настільки суттєво змінювалися протягом трьох — п’яти років. Причому ці зміни так само швидко відображалися в корисних речах повсякденного використовування.

Іншою суперечністю є складність принципів функціонування засобів ІТ, неможливість подання вичерпного опису їхньої роботи без залучення знань, недоступних для сприйняття людиною без спеціальної підготовки.

Наступною, й не менш важливою за попередні, є суперечність між необхідністю формування в учнів навичок виконання багатокрокових дій у віртуальному просторі графічних, графічно-тактильних, візуальних інтерфейсів і обмеженістю реальних обсягів паперових підручників. До того ж результати психодидактичного аналізу вказують на можливість невідповідності складності навчального матеріалу реальним пізнавальним можливостям учнів певного віку. Це призводить до того, що навчальний матеріал

буде засвоюватися поверхово або не засвоюватиметься зовсім. Зазначене можливе за надмірної складності викладу матеріалу або, навпаки, простоти й легкості викладу, що може стати причиною лише репродуктивного відтворення його учнями.

Активна діяльність учнів із підручником можлива, якщо текст, малюнки, завдання, схеми доступні для їх розуміння.

Дуже важливою вимогою до підручників, поряд із науковістю та доступністю, є використання національного та історичного матеріалу вітчизняної науки та техніки, посилання на аспекти інформатизації в Україні. Такий матеріал має не сприйматись як дещо стороннє, а бути складником компетентісних задач, навчальних проектів, історичних посилань тощо.

Безумовна відповідність змісту підручника чинній навчальній програмі з інформатики має поєднуватися з його гармонізацією зі змістом інших навчальних предметів. Більше того, у 8-му класі в учнів вже виникає потреба

узастосуванні комп’ютера й мережі Інтернет у процесі навчання практично всіх предметів, і це має бути відображено в підручнику з інформатики.

Інформатика характеризується надзвичайно великим обсягом навчального матеріалу. Працюючи лише на уроці, учень може опанувати лише невелику його частину. Порівняно з іншими шкільними предметами інформатика потребує надзвичайно активної самостійної діяльності учнів з високим рівнем свідомості та творчої активності. Зменшення акцентування уваги на самостійну роботу учнів на уроці призводить до перевантаження їх домашніми завданнями.

Упідручнику слід раціонально поєднувати теоретичне викладення матеріалу з практичним його закріпленням. Правильно укладений підручник має містити теоретичні відомості з кожної теми, з якими учні можуть додатково ознайомитися вдома, практичні завдання, які будуть виконуватися за комп’ютером, а також контрольні запитання для перевірки засвоєння матеріалу. Відсутність у підручниках таких компонентів, як вправи та контрольні запитання, ускладнює використання його як джерела самостійної роботи. Разом із тим перевантаження навчальними завданнями, яке іноді є наслідком намагання авторів повністю забезпечити весь обсяг навчального матеріалу завданнями всіх рівнів, призводить до надмірного обсягу підручника, перевищення санітарно-гігієнічних норм. До того ж такий підхід призводить до певного обмеження вияву індивідуальності вчителя, який міг би запропонувати учням завдання, виконання яких було би більшою мірою пов’язане зі специфікою контингенту, місцевими умовами тощо. Тому доцільно контролювати загальний обсяг підручника як один із ключових параметрів оцінювання. Орієнтовно на один урок має припадати чотири- п’ять сторінок підручника.

Усучасному інформатизованому суспільстві простежуються дві тенденції. По-перше, експоненційне збільшення обсягів інформації, що циркулює

усфері сприйняття дитини, і, як наслідок, формування в неї нових психофізіологічних особливостей світосприйняття. Це призводить до зменшення тривалості довільної уваги дитини та спонтанного її переключення між видами діяльності. Такі явища відзначає практично кожний учитель, їх можна

тлумачити по різному, проте не можна ігнорувати. По-друге, іншою особливістю сучасного стану соціуму є інформаційно-технологічна (ІТ) підтримка подання інформації у найдоступнішій для дитини формі — мультимедійній (стереозвук, тривимірне відео тощо), за якої вміння сприймати друкований текст та його осмислення стає дедалі більш незатребуваним. Разом із тим вербальне подання відомостей у формі друкованого тексту залишається і, напевне, ще досить тривалий час залишатиметься, найбільш точним і однозначним. Отже, виникає суперечність між тим, як інформація подається завдяки цифровому оточенню, розвиткові ІТ і сприймається дитиною в повсякденному житті, та необхідністю опрацювання нею навчального матеріалу в традиційному друкованому вигляді.

Виникає потреба в модернізації принципів конструювання навчальних текстів таким чином, щоб підручник за змістом і формою був не лише відображенням педагогічної моделі наукового знання, а й основних психологічних особливостей інтелектуального розвитку суб’єктів навчання, тобто, на нашу думку, предметно-центричний підхід має бути доповнений психодидактичним підходом. Одним із перших кроків у цьому напрямі була розроблена українським ученим-педагогом В. Шаталовим на підставі багаторічного досвіду оригінальна організаційно-методична система, яка дає змогу реалізувати на практиці багато сучасних психолого-педагогічних підходів, що підвищують ефективність навчання. У цьому розумінні й підручник може мати ознаки опорного конспекту.

Розуміння нового матеріалу — це багатоаспектна пізнавальна діяльність, спрямована на проникнення в суть дійсності, абстрагування від неістотного та узагальнення сутнісних ознак, закономірностей змін, що відбуваються. Їй завжди передує актуалізація раніше набутих знань, встановлення змістовних зв’язків між ними. Нове стає знайомим, інтерпретується через відоме в результаті складної взаємодії мислення і смислової пам’яті, запам’ятовується, асимілюється. Цей процес має відбуватися на позитивному емоційному фоні, у створенні якого, для ефективного сприйняття суб’єктом навчання нового матеріалу, необхідно виокремити етап актуалізації опорних знань і здійснити відповідні дії. Зазначені педагогічні дії зазвичай проводяться вчителем на відповідному етапі уроку. Водночас роль чинника, який стимулює актуалізацію опорних знань, можуть відігравати й структурні одиниці навчальної книги. Одним із прикладів таких структурних одиниць є рубрика, у матеріалі якої сконцентровано попередньо вивчене (можливо, наратив для ініціювання евристичної бесіди), що передує викладу нового матеріалу й орієнтує суб’єкт навчання на пригадування (можливо, повторення) певних знань.

Іншим способом актуалізації опорних знань можна вважати окреме подання наративу, який може містити певні історичні відомості, сюжетні задачі, описи ситуацій, які можуть траплятися (і трапляються) у повсякденному житті. Викладений підхід до організації навчального тексту за впливом на суб’єкт навчання межуватиме з проблемним навчанням, яке забезпечує розвивальний ефект за дотримання таких умов: наявність в учня необхідних знань певного, наперед визначеного, рівня; відповідність рівня складності

навчання (як способу формування здатності до відкриття нового, самостійного набуття знань) рівневі вже набутих знань, умінь і навичок, психофізіологічним особливостям учня; виникнення позитивної мотивації, бажання розв’язати поставлену проблему; надання за потреби мінімальної допомоги, яка забезпечить подолання “бар’єра минулого досвіду” та доведення вирішення проблеми до завершення.

Отже, для того щоб процес розуміння й інтерпретації був здійснений, необхідний початковий мінімум знань саме того рівня узагальненості, який передбачений текстом, що сприймається, і наявністю підкріпленої позитивної мотивації. Чим абстрактніший матеріал, тим далі він від особистого досвіду учнів і тим важче їм його зрозуміти. Такий матеріал вимагає конкретизації. Цій меті відповідають різні способи унаочнення — від безпосереднього відтворення елементів об’єкта вивчення до абстрактної, умовно-знакової форми. При сприйнятті наочного матеріалу суб’єкт навчання має охопити єдиним поглядом усі компоненти, що входять до системи, простежити можливі зв’язки між ними, передбачити категоризацію за ступенем значущості, спільності. Зазначене є основою не тільки глибшого розуміння суті навчального матеріалу, а й для його переведення в тривалу пам’ять, формування стійких знань.

Наступним кроком у подоланні зазначеної суперечності може бути використання моделювання як однієї з універсальних форм опосередковування знань, що полегшує встановлення нових зв’язків між особистим досвідом суб’єктів навчання та змістом навчання і є засобом їх конкретизації.

У цілому специфіка навчальної книги з інформатики полягає в тому, що вона має містити опис значної кількості об’єктів і дій, реалізованих у штучному (віртуальному) середовищі. Названі об’єкти (меню, вікно, директорії, папка, файл тощо) відображаються на екрані, є частиною інтерфейсу користувача. Покрокове описання послідовності дій, яку необхідно засвоїти для виконання певної операції, у текстовому або вербально-знаковому поданні має досить великий обсяг і в разі намагання його запам’ятати викликає в учня необхідність постійного звернення до підказок, або й негативну реакцію типу “тут багато написано, я цього ніколи не запам’ятаю”.

Разом із тим із погляду дидактики виконання певної дії, наприклад, копіювання фрагмента тексту й копіювання файла, є дидактичними одиницями, які мають багато спільного й можуть бути об’єднаними в певну укрупнену дидактичну одиницю.

Позитивним результатом використання подібного підходу є не просто економія площі друку за рахунок уникнення подання покрокових описів. Натомість об’єднання на одному рисунку кількох меню інтерфейсу програмного засобу, які реально ніколи не з’являються на екрані водночас, але підпорядковані одному батьківському вузлу графа меню, сприяє узагальненню й систематизації знань, формуванню узагальненого уявлення щодо планування діяльності, певної “дорожньої карти” дій з будь-яким іншим інтерфейсом, побудованим із використанням ієрархічної системи меню.

Укрупнену дидактичну одиницю можна створити шляхом застосування позначок (маркерів) спільності для об’єктів меню і підменю. Додатковим