Файл: Особенности работы с дошкольниками имеющими речевые нарушения на занятиях.docx
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 38
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему:
«Особенности работы с дошкольниками имеющими речевые нарушения на занятиях»
Выполнил: Филосова Оксана Викторовна
пгт. Пограничный
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. 3
ГЛАВА1.КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ………………….6
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи………………………………………………………………………………6
1.2. Речевые нарушения и их классификация………………………………..13
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ……………..………………………………………………16
2.1. Коррекционно-воспитательная работа по развитию звуковой культуры речи у детей…………………………………………………………………………..16
2.2. Профилактика и предупреждение речевых нарушенийв процессе учебно-воспитательной работы………………………………………………………..22
2.3.Система логопедической помощи детям с нарушениями речи в различных педагогических системах………………………………………………………28
ВЫВОДЫ……………………………………………………………………….40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...........43
ВВЕДЕНИЕ
На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения общего недоразвития речи различного генеза является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.
Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было активизировано как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей собщем недоразвитие речи.Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР.
Поэтапное развитие речи и других высших психических функций в процессе коррекционного воспитания, предметно-практическая направленность воспитания, обеспечение полноценной социализации ребенка с нарушением речи. Решение общеобразовательных и коррекционных задач. Видоизменение и дополнение наглядных, словесных и практических методов в процессе коррекционного воспитания. Проблемы специального дошкольного и школьного воспитания. Специальные дошкольные образовательные учреждения для детей с нарушениями речи. Образовательные учреждения «Начальная школа – детский сад» компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Логопедические группы при общеобразовательных дошкольных учреждениях и детских домах общего типа, а также при школах-интернатах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дошкольный логопедический пункт при массовом дошкольном образовательном учреждении.
Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.
На основе речи и ее смысловой единицы – слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».
Актуальность курсовой работы заключается курсовой работы заключается в изучении педагогических систем обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями для создания единого коррекционно-развивающего пространства и речевого сопровождения что способствует интеграции детей с отклонениями в развитии в общей системе образования.
На современном этапе развития системы дошкольного образования приоритетным является личностно ориентированный подход, который предполагает создание оптимальных педагогических условий, формирование адаптивной социально-образовательной среды, обеспечивающей всестороннее развитие каждого ребенка. Такой подход позволяет обеспечить высокий уровень и результативность педагогического процесса.
Объект исследования: дети дошкольного возраста
Предмет исследования: изучение педагогически систем обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.
Цель:изучить специфику специального образования и воспитания детей с речевыми нарушениями всех категорий.
Задачи:
1) Рассмотреть различные методы обучения и воспитания специального образования
2) Изучить педагогические закономерности развития детей с речевыми нарушениями
3) Рассмотреть форм специального обучения.
Методы исследования: теоретические (анализ научной литературы по данной проблеме)
ГЛАВА 1. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.
1.1 . Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и и др.
У детей с нарушениями речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, имеются отклонения в речевом и психомоторном развитии.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.
Среди нарушений в развитии речи очень часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Е.В. Чиркина, О.В. Преснова, и др. исследователи, изучающие детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, отмечают, что для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью [16].
Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций:
внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также отмечается слабо сформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Ряд авторов отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения - это Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова.
объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т.Б. Филичева отмечает, что нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;
отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.
почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики;
недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.
В своих работах по исследованию дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, представили результаты исследования психических функций
[17].
В группе для детей с ФФНР обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированными являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему персептивному действию дети с ФФН меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ФФН оно сформировано недостаточно.
Т.А. Ткаченко указывает на то, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше.
Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова отмечают, что одной из основных особенностей познавательной сферы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются недостаточная сформированность мотивации, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, пространственные трудности, слабость в развитии моторики[19].
Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН РФ. М.И. Кольцова, Е.И. Исенина установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.