ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 31
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Вариант 27
| План 1. Общая характеристика развития ребенка от года до трех лет. 2. Предметная и игровая деятельность в раннем возрасте. 3. Познавательное развитие ребенка раннего возраста. Развитие речи. 4. Развитие личности в возрасте от года до трех лет. Кризис «Я сам». 1. Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на эмоциональное самочувствие ребенка, болезнь может разрушить сформированные формы поведения. И наоборот, положительные эмоции ускоряют выздоровление. Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво. Наблюдается большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают, легко утомляются, их настроение часто меняется. На втором году жизни в развитии ребенка начинается новый этап. Малыш активно растет, прибавляет в весе. Происходит перестройка функционирования организма. Именно поэтому от взрослых требуется повышенное внимание к охране ребенка от физических перегрузок, защите от инфекционных заболеваний. Ранний возраст очень значим в становлении психики, поведения, личностного развития ребенка, так как велики те качественные преобразования, которые с ним происходят. Психологи даже склонны предположить, что три года – это середина пути развития от рождения до зрелости. По сравнению с новорожденным трехлетний малыш владеет многими предметами домашнего обихода, пользуется ложкой, способен к самообслуживанию, общается с окружающими при помощи активной речи, в состоянии следовать элементарным правилам поведения. Выделим основные достижения раннего возраста, влияющие на психическое развитие ребенка: 1) овладение прямой походкой; 2) овладение активной речью; 3) развитие предметной деятельности. Остановимся подробнее на роли прямохождения для психического развития ребенка. В результате самостоятельного перемещения ребенку становится доступным более широкий круг предметов, с которыми он может взаимодействовать, используя не только руки и глаза, но и все туловище, ноги. Это не только игрушки, но и предметы домашнего обихода: посуда, обувь, мебель и др. Движения ребенка при этом становятся более согласованными и точными, скоординированными, что ведет к развитию устойчивости внимания, точности восприятия, формированию волевых качеств. Самостоятельное хождения приводит к знакомству с крупными предметами, ребенок получает возможность узнать их с различных сторон, усваивая таким образом понятия величины, формы; учится ориентироваться в пространстве, развивая глазомер. Преодолевая трудности и препятствия, встречающиеся у него на пути, малыш решает задачи при помощи практических действий, тренируя свое мышление и волевую сферу, получает при этом разнообразные эмоции. Таким образом, овладение прямой походкой существенно влияет на психическое развитие ребенка на втором году жизни. 2. В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, а в результате действий с предметами активно развивается психика ребенка. Из всех действий, которые осваивает ребенок в раннем детстве, наиболее значимыми для развития психики являются соотносящиеся и орудийные. Соотносящиеся действия направлены на приведение предметов или их частей к какому-либо взаимному соответствию, например, складывание пирамидки, матрешек. Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета (орудие) на другие, например, применение ложки во время еды, совочка для игры в песке. К концу раннего детства начинают складываться и другие виды деятельности, которые будут активно востребованы за пределами этого возраста. Это, прежде всего, сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). В ролевой игре действия с предметами становятся вторичными, а на первый план выходит воспроизведение трудовых действий и общественных отношений. Содержание начальных игр включает всего два-три действия, к трехлетнему возрасту ребенок осваивает сюжетные игры. На третьем году жизни дети начинают широко использовать в играх предметы-заместители (например, вместо градусника – палочка), что является важным приобретением в психическом развитии ребенка. Рисование начинает формироваться уже около года, когда ребенок еще только способен держать в руке карандаш. Сначала дети изображают каракули, усматривая в них какие-то образы, к трем годам излюбленным рисунком становится закругленная линия, с помощью которой изображаются практически все объекты и предметы (стадия «головоногов»). . | Конструирование еще элементарное. Ребенок копирует образцы, показанные взрослыми. Итак, наибольшее влияние на психическое развитие ребенка оказывает предметная деятельность, но все более активно развиваются другие виды деятельности 3. Начало раннего возраста характеризуется несовершенством в развитии познавательных процессов. Это относится и к восприятию. Ребенок ориентируется в окружающей обстановке и предметах, однако часто ориентировка происходит на основе какого-либо одного, бросающегося в глаза признака, например, ребенок обозначает словом «пти» (птичка) все предметы, у которых есть выступ – клюв. Сравнение предметов происходит посредством внешних действий, но к концу возрастного этапа в простых случаях может осуществляться при помощи зрения. На третьем году жизни часто в качестве постоянного образца для сравнения ребенок использует хорошо знакомые предметы (треугольные предметы – «как домик», «как крыша», овальные – «как яичко» и т. п.). В этом же возрасте ребенок способен различать такие формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, многоугольник, и все основные цвета спектра. Ведущим видом мышления в раннем возрасте является наглядно-действенное, тем не менее ребенок уже способен простые мыслительные действия выполнять в уме. В элементарных случаях дети могут производить обобщения по таким существенным признакам, как цвет, форма, величина. Ранний возраст – это наиболее благоприятный (сензитивный) период для овладения речью. Около года ребенок умеет произносить отдельные слова, его словарный запас составляет от 4 до 10 слов. Примерно в два года малыш говорит простыми предложениями, а к четырем – почти так же, как и взрослые. Развитие речи идет по следующим направлениям: 1) совершенствование понимания речи (пассивная речь); 2) формируется собственная активная речь. Подробнее остановимся на развитии активной речи. Словарный запас ребенка 1,5 лет составляет от 30–40 до 100 слов, к концу двух лет – примерно 300 слов, а к трем годам – уже 1200–1500 слов. В возрасте от года до полутора лет ребенок начинает называть вещи своими именами, но при этом усваивает лишь отдельные свойства предметов. На начальном этапе овладения речевой структурой ребенок усваивает слоги, вначале ударные, затем удвоенные и однослоговые слова. В это время еще не происходит построение предложений, а в качестве таковых выступает одно, позже два слова, не изменяющихся по родам и падежам. В 1,5–2 года речь ребенка еще мало похожа на речь взрослого человека. Такая речь называется автономной. Взрослым не следует поддерживать эту речь, иначе она может сохраняться длительное время. Овладение речью имеет огромное значение для различных сторон психического развития ребенка, под ее влиянием перестраиваются психические процессы ребенка, благодаря чему начинается активное познание окружающего мира. | 4. На протяжении раннего возраста происходит постепенное усвоение ребенком человеческих форм поведения. Малыш хочет получить от взрослого похвалу и огорчается, если им недовольны. Продолжает формироваться чувство симпатии по отношению к другим людям, что может выражаться в сочувствии, желании поделиться игрушками. В этом периоде происходит усвоение ребенком своего имени. Малыш достаточно рано отождествляет себя со своим именем, отстаивает право на него и протестует, если его ошибочно называют другим именем. К концу 3-го года жизни появляется осознание себя как отдельной личности, что свидетельствует о начале кризиса, который психологи называют «Я сам». Этот кризис имеет очень яркие внешние проявления. Назовем самые яркие симптомы. 1. Негативизм – ребенок не хочет что-либо делать только потому, что это предложил взрослый. 2. Упрямство – ребенок настаивает на чем-то не потому, что этого сильно хочется, а потому, что не хочет уступить. 3. Строптивость – недовольство по всякому поводу. 4. Своеволие, своенравие – стремление ребенка к самостоятельности, желание все делать самому. Перечисленные признаки являются основными, характерными для большинства детей, однако психологи выделяют и ряд второстепенных симптомов. 5. Протест (бунт) – поведение приобретает протестный характер, часто возникают ссоры с родителями, братьями, сестрами. 6. Обесценивание – ребенок начинает употреблять ругательные слова, ломает игрушки и т. п. 7. В семье с единственным ребенком возможно проявление деспотизма, с несколькими детьми – ревности по отношению к родителям. В период этого кризиса происходит перестройка социальной позиции ребенка по отношению к окружающим людям, возникают мотивы, связанные с проявлением личности ребенка. Взрослым следует помнить, что осознание детьми своих возможностей, как правило, не соответствует самим возможностям, поэтому надо чаще создавать игровые ситуации, где возможно разрешить возникающие конфликты. Таким образом, в период раннего детства происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих его людей. |
Вариант 28
| План 1.Физическая готовность к школе 2. Составные компоненты психологической готовности ребенка к школе а) Личностная готовность к школьному обучению б) Интеллектуальная готовность к школьному обучению. в) Волевая готовность к школьному обучению. 1. К 5–7 годам складываются и сохраняются в своей индивидуальной специфике следующие ценностные потребности: 1) занятие общественно значимой деятельностью (учением); 2) общение со сверстниками; 3) стремление быть хорошим, достигать успеха; 4) утверждение себя через отношение к себе окружающих и через качество выполняемой деятельности. От того, как ребенок подготовлен к школе в течение всех периодов развития, предшествующих дошкольному, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режим школьной жизни, учебные успехи, психологическое самочувствие. Готовность организма определяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физически ослаблен, ему трудно будет сохранить осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме того, у ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействии с товарищами. Ребенок должен быть здоровым, усидчивым, нераздражительным; он не должен быть подвержен страхам; ему необходимо хорошо засыпать, крепко спать. Кроме физической готовности к школе, необходима общая психологическая готовность к ней, к новым условиям жизнедеятельности. Составными компонентами этого являются личностная, интеллектуаль- ная и эмоционально-волевая готовность.Степень психологической готовности ребенка в школе совсем не обязательно совпадает с уровнем его интеллектуального развития. Бывает, что ребенок не по годам развит – знает много иностранных слов, прекрасно читает и считает. Родители такого малыша стремятся отдать его в школу пораньше, говоря, что в садике ему скучно. Но прежде чем отправлять ребенка в первый класс, нужно убедиться, что он готов к этому. 2. Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным" занятиям, "ответственным" поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву "стать взрослым и реально осуществлять его функции" (Д.Б.Эльконин). Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека ("хороший-плохой", "чистый-грязный", "быстрый-медленный" и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция: "Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь". Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. | Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое - из школы). С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение [17, с. 98]. ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. 3. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания, дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются "провалы", когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления). [5,с. 35]. Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера "Лабиринт". Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания, - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи. Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие: а) "Объяснение сложных картин": ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного. Может ли он выделить главное или теряется в отдельных деталях; насколько развита его речь. | б) "Последовательность событий" - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. "Последовательность событий" дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей. При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллекту поступающей предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы ("Не все то золото, что блестит", "Не рой яму другому, сам в нее попадешь" и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице "Не в свои сани не садись" даются фразы: "Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь" и "Зимой ездят на санях, а летом на телеге". Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения. 4. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. |
Вариант 29
| План 1.Понятие коррекции 2.Основные принципы психологической коррекции 3. Особенности, провоцирующие нарушение поведения 4. Направления коррекционной работы а) игротерапия б) арттерапия в) поведенческая терапия г) социальная терапия 1. Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза. Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. По мере становления и укрепления профессиональных позиций детской практической психологии понятие «психологическая коррекция» перекочевало из области аномального развития в область нормального психического развития ребенка. Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей. Несоблюдение условий психического и личностного развития детей ведет к нарушениям в поведении и требует коррекции этих условий. 2. Основные принципы психологической коррекции. Принцип первый - единство коррекции и развития. Решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества. Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование позволяет раскрыть целостную системную картину причинно-следственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами. Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования. Принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему. 3. Среди психологических особенностей, провоцирующих нарушения поведение, обычно выделяют: · недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, · сниженный уровень саморегуляции, · неразвитость игровой деятельности, · сниженную самооценку, · нарушения в отношениях со сверстниками | 4. Современные методы коррекционной работы способны эффективно устранять ту или иную причину нарушения поведения. На современном этапе существуют несколько направлений коррекционной работы: · игротерапии, · арттерапии (изобразительная, сказко-, музыко- и т. д.), · поведенческие терапии (различного вида тренинги, психогимнастика), · социальные терапии. а) Игротерапия - наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития и применим практически при всех видах нарушений поведения. Игра для ребенка - это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. Известный отечественный психолог О.А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет: моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях; изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций; формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития; организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение; организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и, соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений; формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате. А.И. Захаров предлагает для лучшей организации игрового процесса придерживаться определенных правил: 1. при выборе игровых тем следует учитывать интерес ребенка и их значимость для коррекции; 2. игра должна строиться таким образом, чтобы способствовать развитию эмоциональности и инициативы ребенка; 3. специалист не должен комментировать игру; 4. воздействие на ребенка может осуществляться только посредством моделируемой игровой ситуации и характерами персонажей; 5. соотношение спонтанных и направленных компонентов игровой терапии должно зависеть от личностных особенностей пациента и его состояния. Игровую терапию как средство коррекции нарушений поведения у детей старшего дошкольного возраста целесообразно проводить по блокам: в форме индивидуальной и групповой терапии, учитывая принципы динамики психического развития. По мнению А.И. Захарова, Э. Эйдемиллера индивидуальную игровую терапию целесообразнее начинать со спонтанной игры - на стадии знакомства и диагностики с целью снятия напряжения, улучшения контакта и повышения интереса к специалисту и коррекционным мероприятиям. Спонтанная игра выполняет диагностическую, коррекционную и обучающую функции. Для игровой терапии специально оборудуется комната и подбираются игрушки. В этой комнате самый значимый человек - ребенок: здесь он командует ситуацией и собой, здесь никто не говорит ему, что делать, никто не критикует то, что он делает, никто не придирается и не даёт советы, не подгоняет, не вмешивается в его личный мир. В опыте игровой терапии ребенку представляется случай изучить самого себя во взаимодействии с игровым терапевтом. Во время игровой терапии дети, получив возможность поверить, что все их действия - порождение их желаний, и что они могут управлять ими, начинают верить в себя, приобретают самоуважение, раскрываются и получают облегчение. Обычно ребенок с нетерпением ожидает следующего занятия. И не удивительно: приятно чувствовать себя свободным, уважаемым человеком, самим собой. Коллективная игровая терапия проводится с целью получения детьми позитивной обратной связи, развития у них умения бесконфликтно взаимодействовать с окружающими. При правильном ведении игровой терапии в группе детей устанавливается атмосфера доверия, безопасности и откровенности. Можно сказать, что девиз игровой терапии - «не управлять, но понимать». | б) Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми. Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др. Различают директивную арттерапию, где задача перед ребенком ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случаях страхов, фобий, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически ему помогает. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки, негативного искаженного образа. В дошкольном возрасте наиболее часто используется рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия. Рисование ребенка прямо и непосредственно связано с игрой, вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. В сравнении с другими психокоррекционными методами арттерапия имеет свои преимущества при тяжелых эмоциональных нарушениях, при низком уровне развития у ребенка игровой деятельности, несформированности коммуникативной компетентности. В результате применения арттерапевтических методов в коррекционной работе с детьми можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы; облегчить процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей; развивать произвольность и способность к саморегуляции, осознанию ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний. в) Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, на повышение уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением, предметным миром. Сторонники поведенческого тренинга как метода групповой работы с детьми исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие у него соответствующих навыков. Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями в организации научению новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения и, наконец, в приеме «домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями. г) Метод социальной терапии - это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия, признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением - как взрослыми, так и сверстниками. Метод социальной терапии обеспечивает, во-первых, удовлетворение потребности личности в социальном признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности. Метод статусной психотерапии основан на возрастных перемещениях ребенка, позволяющих регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его деятельности. Например, относительное повышение успешности непопулярного, «изолированного», «пренебрегаемого» ребенка путем перевода его в группу более младших детей, понижение статуса относительной успешности путем перевода в группу более старших детей может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей с эгоистической направленностью, авторитарными тенденциями и проявлениями агрессивности в поведении. При реализации методов социальной и статусной психотерапии необходимо соблюдать следующие правила: Их применение возможно только тогда, когда другие методы оказались неэффективными или в случаях, когда требуется экстренное психологическое вмешательство. Необходимо тщательно выяснить причины трудностей ребенка. . |
Вариант 30
| План 1.Уровни развития способностей 2. Условия развития способностей и одаренности у детей 3. Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми дошкольного возраста 4. Принцип Пасова 5.Особенности программ Карне, Шведел и Уильямс 1. Выделяют следующие уровни в развитии способности: талант и гениальность. Талант — это высокий уровень развития способности. Гениальность — это высшая степень развития таланта. О гениальности личности говорят при условии наличия у нее высоких творческих достижений в нескольких сферах деятельности или достижений, составляющих целую эпоху в жизни общества. Для обозначения благоприятной комбинации интеллекта, творческих способностей и мотивации ученые используют словосочетание «одаренные дети», которое часто рассматривают в качестве синонима к словосочетанию «талантливые дети». Понятие «вундеркинд» используется в ситуациях, когда речь идет о ребенке, характеризующемся ярко выраженной одаренностью. Дети Индиго — уникальная категория детей, которые выделяются своим умом, смекалкой и своеобразием реакций, совершенно отличающими их от детей предшествующих поколений. Зарубежные исследователи рассматривают Индиго как новый виток эволюции человеческого рода (Л. Кэрролл, Дж. Тоубер). Выделяют общую одаренность и специальную одаренность. Общая одаренность, фундамент для развития специальной одаренности, представляет собой уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Специальная одаренность предполагает обладание потенциалом к высоким достижениям в конкретной сфере деятельности в силу выдающихся способностей. Общая одаренность бывает интеллектуальная и творческая (Д. Гилфорд, Е. Торренс, Д. Б. Богоявленская). В структуру общей одаренности ребенка включают собранность, внимательность, неуемную потребность в труде, мыслительную активность (системность ума, высокий уровень анализа, самостоятельность и др.). Факторами развития одаренности и становления способностей, универсальными внутренними условиями осуществления деятельности являются активность и саморегуляция. Под активностью личности понимают способность человека производить личностно значимые преобразования в социуме, которые проявляются в волевых актах, общении, творчестве. На каждом этапе онтогенеза активность приобретает свою специфику и свое содержание. Саморегуляция — это своеобразная форма влияния личности на свое поведение, способствующая более эффективному использованию всех сил. Причиной сознательной регуляции могут выступать: внутренняя и внешняя активность, самовнушение, самоанализ, самоободрение, четкое представление способов достижения цели. Н. С. Лейтос выделил три категории умственно одаренных детей: 1. Дети с ранним подъемом интеллекта. В дошкольном возрасте они уже умеют писать, читать, проявляют склонность к рассуждениям. В школе эти дети выделяются быстрым темпом умственного развития, высоким уровнем интеллекта в целом. 2. Дети с ярко выраженными специальными способностями в отдельной области (обнаруживаются в подростковом возрасте). Это дети с обычным интеллектом, но резко выделяющиеся в определенных видах занятий. 3. Дети с потенциальными, «скрытыми» признаками одаренности. Эти дети обладают оригинальностью психического склада, яркой познавательной активностью, незаурядными умственными резервами, однако они пока не достигают успехов в учебной деятельности или творчестве. По причине частого неприятия учителями и сверстниками эта категория детей нуждается в поддержке со стороны психолога. | 2. Предпосылкой развития соответствующих способностей и одаренности являются склонности, под которыми понимают избирательную направленность индивида на определенную деятельность, побуждающую ею заниматься. Учитывая глубокую устойчивую потребность ребенка в той или иной деятельности, стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с данной деятельностью, педагогу следует все же различать способности и склонности: возможны случаи их несовпадения. Главное условие развития способностей и одаренности — наличие деятельности, которая должна быть разнообразной по содержанию и используемым формам работы, построена с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников, стимулировать их к поиску нестандартных способов решения задач. 3. Работая с одаренными детьми, следует учитывать возрастные предпосылки одаренности, выделенные Н. С. Лейтосом: в младшем школьном возрасте это вера в истину, восприимчивость, в подростковом — энергия и склонности, в старшем школьном возрасте — склонность к рассуждениям. Важно, чтобы выполняемая деятельность вызывала у детей позитивные эмоции, переживания которых во многом связаны с достигаемыми результатами. Дети должны осознавать свою успешность и компетентность в выполняемой деятельности. При этом задача учителя — развивать у них высокую самоэффективность (А. Бандура), которая позволит учащимся ставить сложные цели, прилагать усилия для их достижения, мужественно преодолевать препятствия, поддерживать у себя высокую адекватную самооценку и высокий адекватный уровень притязаний. Работая на зону ближайшего развития детей (Л. С. Выготский), учитель должен развивать у них целеустремленность, настойчивость и самокритичность, формировать учебную мотивацию школьников, побуждать, а не принуждать их заниматься деятельностью. Осуществляя прогноз относительно способностей, следует помнить о постепенности, неравномерности, асинхронности психического развития, индивидуальных вариантах прохождения возрастных этапов онтогенеза. По мнению ученых, отсутствие раннего развития не исключает возможности его поъема в перспективе. Педагогу необходимо учитывать связь между творчеством, интеллектом и адаптацией детей к школьной жизни. Выявлены четыре группы детей с учетом этой связи: а) дети с высоким уровнем творчества и интеллекта (верят в свои возможности, имеют хороший самоконтроль, хорошую социальную интеграцию, высокую способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новому); б) дети с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями (энергия направлена на достижение успеха в учебе, неудачи воспринимаются как катастрофа, боязнь риска и высказывания своего мнения, пониженная общительность, боязнь самооценки); в) дети с низким уровнем интеллекта, но с высоким творческим потенциалом (постоянный конфликт между собственным представлением о мире и школьными требованиями, недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение, боязнь оценки со стороны окружающих); г) дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей (хорошая адаптация и удовлетворенность жизнью, недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью). Таким образом, проблемная адаптация к школьной жизни наиболее вероятна у детей, которые принадлежат к двум промежуточным группам (б, в). Эти группы детей требуют поддержки со стороны психолога и учителя в школьных условиях принуждения к определенным правилам, поиска адекватных средств развития их способностей (одаренности). В качестве подходов к обучению одаренных детей можно использовать акселерацию (ускорение развития) и обогащение. Акселерация предполагает ускоренное развитие детей за счет использования компактных программ и сокращения сроков обучения. Обогащение осуществляется путем предоставления ученикам (только 25% школьникам) дополнительного и разнообразного материала с учетом их познавательных потребностей и интересов. Программа «Модель вращающейся двери», направленная на обогащение, включает отбор одаренных детей по трем критериям (интеллект, креативность, мотивация) и вовлечение их в проекты, при этом участники программы могут в любой момент покинуть ее. Для развития одаренности детей необходимо осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения, вовлекать их в научно-исследовательскую деятельность под руководством учителя. Создавая условия для развития способностей и одаренности детей, следует учесть еще одно существенное обстоятельство. Для успешного выполнения любой деятельности требуются не только способности, но и обладание необходимыми знаниями, навыками и умениями. | 4. Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности. Пассов предложил 7 принципов специализации учебных программ применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста. 1. Содержание учебной программы должно предусматривать длительное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления. 2. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.3. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний. 4. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников. 5. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе и развитии. 6. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д. 7. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами. При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству. 5. Карне, Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей: • знакомство с материалом, который обычно не включается в стандартный учебный план; • поощрение глубокой проработки выбранной темы; • осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями, а не заранее установленной жесткой последовательностью; • акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня; • большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов, времени и ресурсов; • более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач; • предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей; • поощрение творческого и продуктивного мышления; • воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные, так и окружающих; • создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей. Главное в воспитании одаренного ребенка – это предоставление ему возможности развивать таланты и контроль за его всесторонним развитием. Ведь если кроха будет заниматься только рисованием, никто другой не выучит за него стихотворение и не решит примеры по математике. |