Файл: Сборник научных трудов.pdf

Сборник научных трудов
90
модель лицея инженерной культуры. Результатом реализации проектов стала разработка нескольких моделей организации образовательной деятельности, используемых образовательными организациями области.
В ходе реализации проектов выработалось кредо педагогического коллектива: «Результата в образовании можно достичь только при условии долговременной системной работы всего педагогического коллектива в содружестве с наукой». Такой подход к решению педагогических задач диктует проектное управление лицеем.
В 2021/22 учебном году лицей вошел в число региональных команд
Свердловской области по формированию и оценке функциональной грамотности в рамках Всероссийского семинара, что стало новым этапом развития. Как и любая деятельность коллектива, эта деятельность началась с разработки проекта «Функциональная грамотность педагога как основа функциональной грамотности ученика», основанного на реализованных к этому времени проектах:
2010–2013 годы – проект «Развитие коммуникативной и речевой компетентности участников образовательного процесса через формирование единого речевого режима».
2015–2020 годы – проект «Диагностика грамотности чтения как ресурс повышения результата образования».
С 2020 года – проект «Метапредметные результаты обучения в условиях персонализированного образования».
В обоих проектах определяющей была читательская грамотность. Слово
«грамотность» подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности, участия в труде и жизни общества. В связи с этим перед учителем любого предмета стоит задача формирования и диагностики грамотности чтения, и не только на начальном уровне обучения. С введением ФГОС НОО ФГОС учителя начальной школы получили инструментарий оценки качества чтения, появились единичные
КИМы и для основной школы, для старших классов таких работ практически не было. На помощь пришли областные контрольные работы, разработанные
Институтом развития образования Свердловской области в 2010–2014 годах, и работы PISA. Была проведена серия лицейских практико-ориентированных семинаров. Учителя начальной школы собрали из разных источников, систематизировали и создали единую лицейскую базу КИМов для диагностики читательской грамотности. Учителя-предметники основной и средней школы под руководством методического объединения русского языка и литературы разработали с учетом специфики заданий PISA методические материалы о типологии и целях задач на грамотность чтения.
Процесс чтения в реальной практике всегда встроен в более сложные виды деятельности. Необходимость обратиться к письменному тексту каждый раз диктуется разными целями, что, в свою очередь, требует применения

«Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт»
91 разных стратегий чтения, осуществления разного набора действий, помимо общей технической основы – расшифровки письменных знаков.
Основанием для выделения общих типов задач являются цели чтения и соответствующие им действия читателя.
Аналитические (конструирующие) задачи. Основой задачи является некое информационное поле (набор фактов, более или менее упорядоченный), которое задано в виде текста.
Существенным является неполное, неисчерпывающее описание / представление ситуации, мозаичность, фрагментарность с наличием информационных лакун и / или с информационной избыточностью.
Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обнаружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины. То есть вопрос требует переструктурирования заданного информационного поля.
Таким образом, задачи этого типа требуют определенной стратегии чтения: сначала беглого знакомства со всей представленной в текстах информацией (в процессе этого знакомства происходит определение общей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфики содержащейся в нем информации и т.п.), затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью.
Основные умения, требующиеся для решения подобных задач: извлекать из текста сопоставимую информация, критически оценивать представленную информацию, отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формулирования доказательств; соединять разрозненные факты в единую информационную картину. Аналитическим является чтение учебника или любой другой учебной литературы.
Информационные задачи. Задачи этого типа направлены на поиск точной информации в тексте. Запрос на определенную информацию возникает в конкретной ситуации: нужно узнать, как установить компьютерную программу, когда высаживать данный сорт растения, когда и с какого вокзала отправляется поезд, какими последствиями грозит нарушение правила и т. п.
Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения.
Главные умения, требующиеся при решении подобных задач: формулировать запрос на информацию, ориентироваться в структуре
(устройстве) разного рода текстов, находить ответы на заданные вопросы.
Задачи этого типа в основном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объявление, договор и т.п.), на параграфах школьных учебников. Тип данных задач широко используется на уроках математики, предметов естественно-научного цикла.
Интерпретационные задачи. В задачах этого типа значима вся информация, задача читателя – понять смысловой план текста и реконструировать замысел автора. Для таких заданий используются, как

Сборник научных трудов
92
правило, художественные тексты, параграфы учебников по гуманитарным и обществоведческим предметам.
Подобные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста: фактологического (событийного) и смыслового (символического), ибо именно смысловой план делает текст художественным. Этим объясняется внимание к, казалось бы, незначимым, с точки зрения описываемых событий, деталям текста.
Позиционные задачи. Задачи этого типа предполагают определение позиции автора, реконструкцию аргументов, на которые он опирается; определение собственной позиции, ее аргументацию. Текст содержит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда позиция автора сознательно завуалирована, когда текст содержит несколько позиций, только одна из которых принадлежит автору, могут быть даны тексты, в которых позиция автора вообще не предъявлена. Для таких задач часто используются тексты публицистического характера.
Одним из важных умений, требующихся для решения подобных задач, является умение отделять фактологическую составляющую текста от интерпретационной. Данные тексты есть практически на всех школьных предметах.
В современном мире понятие грамотности изменяется и расширяется, но оно по-прежнему остается связанным с пониманием самых различных текстов.
Наряду с печатными, современный человек может читать и электронные книги, большой популярностью сегодня пользуются и аудиокниги, поэтому школа должна научить ученика работать с различными текстами: «бумажными», электронными и звучащими, со сплошными и несплошными (графики, диаграммы, таблицы).
При подборе задач для диагностики грамотности чтения нами учитываются следующие характеристики, которые отражаются в спецификации работы:
1.
Тип задачи;
2.
Характеристика текста:
- по принадлежности к речевой сфере: художественный, научный, деловой, общественно-публицистический, бытовой;
- по однородности / неоднородности: сплошной – несплошной (с включением графиков, таблиц, схем, диаграмм, карт и т.п.);
3.
Умения, входящие в понятие «грамотность чтения». Каждое задание характеризуется с точки зрения тех умений, которые требуются для его выполнения, т. е. проводится поэлементный анализ результатов диагностической работы.
Задачи носят обучающий характер. Этим объясняется, во-первых, логика построения задач (не везде одинаковая, но везде предполагающая некоторую последовательность, помогающую понять текст) и, во-вторых, их сложность
(тестовые задачи должны иметь более низкий уровень сложности).

«Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт»
93
Все работы проводятся в режиме мониторинга, для этого критерии оценивания сформированности навыков грамотного чтения в 5-11 классах одинаковые, уровень сложности повышается за счет содержания самих текстов.
Разработанный кодификатор критериального оценивания грамотности чтения используется учителями-предметниками при формировании и развитии навыков чтения, администрацией лицея – при проведении диагностических работ по оценке грамотности чтения. Учитывая специфику лицея как образовательного учреждения, реализующего программы углубленного изучения предметов естественно-научного профиля, особое внимание уделяем умению читать научные и научно-популярные тексты. Мониторинг проводится в каждом классе дважды (входной и итоговый годовой) (табл. 1).
Таблица 1
Мониторинг грамотности чтения
Критерии
оценивания
грамотности чтения
Класс
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
Восприятие информации:
- устная инструкция
- письменная инструкция
Интеллектуальная
обработка
информации:
- умеет выделять главное в предложенной информации
- умеет выделять новое в учебной информации
- темп интеллектуальной деятельности
Самооценка результата работы:
- способен дать объективную оценку результату своей работы
Для оценки работ по функциональной грамотности нами разработаны и используются критерии.
Пример критериального оценивания позиционных задач:
- соотнесение фактов с общей идеей текста, установление связей, не указанных в тексте напрямую;
- формулирование выводов, основанных на тексте, нахождение в тексте аргументов, подтверждающих выводы;
- определение места и роли иллюстративного ряда в тексте;
- оценка достоверности информации на основе сравнения двух или нескольких текстов;
- оценка достоверности информации на основе информации текста и имеющихся данных;

Сборник научных трудов
94
- высказывание оценочных суждений и своей точки зрения о прочитанном тексте и об авторской позиции;
- отделение фактологической информации текста от интерпретационной;
- аргументация собственной позиции.
Таким образом, к началу участия в проекте по формированию и оценке функциональной грамотности педагогический коллектив лицея имел определенный опыт, но в то же время были у нас и две серьезные проблемы:
1. Не все разработанные нами работы были валидны;
2. Педагоги затруднялись в оценивании работ с точки зрения профицитов и дефицитов учащихся при выполнении заданий.
С включением лицея в проект обе проблемы были сняты. Мы получили доступ к открытой части задач на сайте Российской электронной школы и, имея такой богатый материал, провели входную диагностику не только по читательской, но и по всем другим видов грамотности с 5 по 9 классы. В течение всего учебного времени использовали материалы для мониторинга в основной школе. Еще более значимой для педагогов стала методическая поддержка ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Института развития образования Свердловской области.
Методическая работа с педагогами стала более интенсивной и целенаправленной: созданы творческие межпредметные группы по видам функциональной грамотности, например, в группу естественно-научной грамотности вошли учителя физики, химии, биологии и географии. Группы решали две главные задачи:
- определение проблемных зон по результатам входной диагностики и соответствующая коррекционная работа, сопоставление заданий PISA, ВПР,
ОГЭ;
- соотнесение типов задач с содержанием предмета и формулирование заданий, направленное не только на предметные знания, но и на функциональную грамотность.
Совместная работа коллектива позволила выделить основные проблемы и пути решения (табл. 2).
Таблица 2
Основные проблемы и пути решения
П/п
Проблема
Пути решения
1.
Низкий уровень мотивации к выполнению заданий по функциональной грамотности
Разъяснительная работа среди учащихся и родителей о целях, задачах, содержании и актуальности функциональной грамотности, стимулирование высокого результата.
Изучение с учениками спецификаций заданий, критерий оценивания.

«Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт»
95 2.
Недостаточный уровень предметных знаний, внетекстовой информации
Повышение эффективности контроля предметных знаний, своевременное устранение дефицита предметных знаний.
3.
Дефицит предметных ассоциаций
Совместное чтение текстов на уроке и использование «чистой доски» для поиска ассоциаций с предметным содержанием.
4.
Ситуационность предметных знаний, т.е. воспроизводят знания в той ситуации, в которой они были получены, не умеют переносить знания в новые ситуации, в ситуации решения проблемы
Новые типы заданий на уроках, требующие интеграции и переноса знаний.
Акцент на решении проблемных задач,
«вписывание» каждой новой темы в общее содержание предмета. Обязательное проведение уроков обобщения и систематизации знаний, анализа выполненных предметных работ.
5.
Низкий уровень общей культуры, познавательных интересов
Использование внеурочной деятельности для развития познавательной активности учащихся
6.
Не понимают или не дочитывают задание, т.е. не воспринимают учебную задачу, поэтому дают ответ не на заданный вопрос или не на все вопросы
На всех уроках, независимо от предмета, оценивать не только предметные знания, но и формулировки их предъявления, точность ответов именно на заданный вопрос. На уроках русского языка работать над вопросами в разных формулировках, использовать медленного чтения.
7.
Не понимают заданий, так как не знают смысла слов в задании
Отработка терминологии, встречающейся в заданиях (факт - мнение, оценка - суждение и другие).
8
Не умеют устанавливать причинно-следственные связи (мешает клиповое мышление)
Нахожение на уроках времени для развернутых ответов с приведением доказательной базы, включение во внеурочную деятельность конкурсов риторов по предметам.
9.
Ответ на вопрос заменяют высказыванием собственного мнения по данному вопросу, не видят множественность позиций
Использование текстов, содержащих противоречивые оценки, обучение тому, как разграничивать житейские и авторские позиции
10. Не умеют оценивать достоверность информации, так как привыкли списывать, не проверяя достоверность
Обучение тому, как разграничивать множественность позиций различных источников и отличать их достоверность, применение заданий с использованием словарей и энциклопедий.
11. У некоторых учеников
Влючение заданий на чтение «с экрана»

Сборник научных трудов
96
вызывает затруднение чтение текста с монитора
(не с презентации) во время проведения уроков в дистанте.
Исходя из обозначенных проблем, творческие группы пересмотрели подходы к работе с учебником. Функциональная грамотность не формируется отдельно от предмета, дополнительных часов на это не выделяется, поэтому важно максимально продуктивно использовать время урока, особенно работу с учебником. Каждый параграф является текстом, и если его не просто читать и заучивать, а работать как с источником информации, то можно устранить дефициты функциональной грамотности. Огромную помощь в этой работе оказал цикл вебинаров по формированию и оценке функциональной грамотности обучающихся Института стратегии развития образования
Российской академии образования для региональных команд, важное значение имело выполнение домашних заданий. Для учителей были проведены и семинары регионального уровня специалистами Института развития образования Свердловской области и Уральского государственного педагогического университета. Результат методического сопровождения - овладение педагогами лицея навыками оценивания ученических работ по ФГ в соответствии с уровнем сложности задания, развитие навыков критериального оценивания.
Функциональная грамотность педагогов стала основой повышения функциональной грамотности учащихся. Работа проводилась с учениками и с родителями. Ученические и родительские собрания «Особенности заданий
PISA: задачи перед учениками и ожидаемые результаты» способствовали мотивации учащихся, они были ознакомлены со структурой и критериями оценивания работ по ФГ.
Так, математическая задача стала для ученика не просто задачей, требующей решения, но текстом, из которого извлекается явная и неявная информация, ее достаточность или недостаточность, проблема и пути решения.
Ученики выполняют качественно то, что оценивается, и, зная критерии оценивания, они более мотивированы на решение задачи.
Особое внимание было уделено ученикам 9-х классов: они разделены на группы по уровню сформированности ФГ, в каждую группу назначен тьютор, работа всех предметников проводилась дифференцированно в соответствии с запросами членов группы.
Результаты работы с учащимися 9-х классов показали положительную динамику на конец учебного года: 90 % имеют повышенный или высокий уровень читательской грамотности, 78 % - высокий уровень финансовой грамотности, 75 % - повышенный или высокий уровень математической грамотности. Прирост отмечаем по всем видам грамотности.
Участие в проекте определило перспективы направления работы коллектива: создание единой лицейской системы формирования и оценки результатов образования с учетом специфики заданий внешней экспертизы
(PISA, ВПР, ОГЭ, ЕГЭ).