Файл: Общая характеристика проектной деятельности и педагогического проектирования.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.05.2024
Просмотров: 30
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Тема: Общая характеристика проектной деятельности и педагогического проектирования
Рассматриваемые вопросы:
1. Значение проектной деятельности, история развития и становления
2. Основные понятия педагогического проектирования
3. Характерологические особенности проектной деятельности
Основная рекомендуемая литература:
Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов практиков / Е.С. Заир-Бек. – СПб.: РГПУ, 1995. – 234 с.
Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: учеб пособие / И. А. Колесникова. – М. : Академия, 2005. – 288 с.
Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дисс. д.пед.н. / В. Е. Радионов. – СПб, 1996. – 352 с.
Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование : Учеб. пособие / В. Е. Радионов; С.-Петерб. гос. техн. ун-т. - СПб. : Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. - 140 с.
1. Значение проектной деятельности, история развития и становления
Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Психологи отмечают, что проектная активность сознания носит врожденный характер. Уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование как особый вид активности основано на природном умении человека (в отличие от животных) мысленно создавать модели «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн) и воплощать их в жизнь.
Проектирование — это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым. Проектная деятельность как специфическая форма творчества является универсальным средством развития человека. Ее можно использовать в педагогических целях при работе практически с учащимися любого возраста: младшего (что становится возможным за счет проектной сущности игровой деятельности), подросткового (на волне потребности в создании своей предметной среды, пробы своих сил), юношеского (согласуясь с устремленностью в будущее, желанием самореализации). Для взрослого человека проектная деятельность может стать эффективным средством профессионально-личностного развития, усовершенствования окружающей действительности и себя.
На современном этапе развития общества, который характеризуется необычайной подвижностью и изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Он становится одним из центральных культурных механизмов преобразования действительности. При этом явственно обнаруживаются универсальность и синтетический характер проектной деятельности. В ней прослеживается соединение технократического и гуманитарного, исследовательского и прогностического, информационно- образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века. А это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах.
Своеобразной иллюстрацией большого интереса к проблеме проектирования в образовании может служить количество ссылок, полученных в результате Интернет-поиска всего лишь по одному русскоязычному словосочетанию «педагогическое проектирование»: 9667 сайтов, 53 422 документа!
Проектная деятельность как источник развития сферы образования и разновидность профессионально-педагогической активности в истории культуры формировалась достаточно длительный период. Еще Я.А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешности обучения. Он писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами…, т. е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнил и бы только чужие наблюдения и объяснения».
Ж.Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее». «Мы должны, наткнувшись на опыт как бы случайно, мало-помалу создавать инструмент для проверки его».
Опыт проработки учениками на уровне мышления самых обыденных окружающих явлений подробно описан в работах швейцарского педагога И.Г. Песталоцци. Дыра на обоях, лестница, ведущая на крышу, местность, окружающая школу, становились для его подопечных предметом пристального внимания и изучения. Он считал, что разум лучше всего развивается на деловых занятиях, потому что при них всякие заблуждения и всякий промах тотчас обнаруживаются .
Со временем реальность и практичность результата стали рассматриваться в педагогике как ключевое требование к обучению. В истории педагогической мысли и в практике обучения четко прослеживается линия движения от сократической беседы к методу развивающей катехизации (от греч. Κατήχησις — поучение, наставление) Ф. Динтера (1817). От него — к эвристике (от греч. heurisko — нахожу) и эвристическому методу А. Дисгтервега (1835). Один из основоположников эвристического метода Г. Армстронг (1898) характеризовал его следующим образом: эвристический метод ставит учащегося в положение исследователя и позволяет открывать научные факты, вместо того что бы только слышать о них.
По мере развития профессионально-педагогического сознания проектирование из области педагогической практики перемещалось в сферу теории. В первой трети XX столетия вклад в развитие научно-методического обеспечения проектной деятельности применительно к социально-образовательной сфере внесли представители самых различных областей знания. Среди них такие известные ученые, как Дж. Дьюи (1859-1952гг), К. Поппер, Г. Саймон, В (У). Х. Килпатрик и многие другие.
Джон Дьюи ввёл понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая её как подчинённость усвоенного знания динамично представленным целям.
Условия успешности обучения по Дж. Дьюи:
-
Проблематизация учебного материала. -
Активность ребёнка. -
Связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.
Принцип «Обучения посредством делания». Ведущая идея – выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась на основе прагматики: «Всё из жизни, всё для жизни». Ребёнок тогда будет учиться с увлечением, когда занятие интересует его лично, содержание учения исходит из его реальной детской жизни, результат такой деятельности можно обязательно практически применить.
Соратник Дьюи – Уильям (Вильям) Херд Килпатрик, считал, что проектом является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединённых в данный момент общим интересом. Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом.
В.Х. Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования.
В работах У(В).Х. Килпатрика в 1920-е гг. выделяются четыре вида проектов:
-созидательные (производительные);
-потребительские, в том числе связанные с развлечениями;
-проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;
-проекты-упражнения.
Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизировать усвоение учебного материала и позицию ученика в образовательном процессе. Наиболее распространенные типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содержание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реальных дел использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия». Опыт работы таких школ показал, что учебная программа может быть полностью выработана на основе целей, поставленных себе детьми в реальной жизни.
Метод проектов стал в дальнейшем применяться в американской школе очень широко. В условиях демократизации школьной жизни проект становится продуктивной формой организации совместной деятельности взрослых и детей, построения социальных коммуникаций на новой, равноправной основе.
Метод проектов в России
Русские ученые связывали методы обучения (в том числе и проектный метод) прежде всего с проблемой развития личности, подготовкой ее к жизни и труду.
Вклад в разработку проектного метода обучения внес П.П. Блонский (1884 – 1941). Народную школу педагог видел, прежде всего, индустриальной, ибо как он сам говорил, в век прогресса нет места технической неграмотности. «Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни – вот кто должен быть создан народной школой. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве». «Жить – это значит познавать действительность и преобразовывать ее». Именно в проектном обучении педагог становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности.
С.Т. Шацкий внедрял проектный метод в сотрудничестве с группой педагогов-преподавателей в практику обучения с 1905 года. Началом педагогической деятельности С.Т. Шацкого становится организация детского клуба («поселка») «Сетлемент» (1906), где практически было внедрено проектное обучение. Под руководством С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. Дети сами выбрали себе дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Вся работа в колонии сводилась к нахождению такого содержания деятельности, таких условий для ее реализации, которые приведут к развитию заложенных в ребенке творческих сил. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством, изготовлением парт, росписью дуг для упряжек и др. Под руководством С.Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования-социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. Педагоги использовали такие определения проекта, как практический (В.А. Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), метод лабораторных уроков (К. П. Ягодовский) и др.
Этот метод широко использовался в 20-х годах ХХ века и А.С. Макаренко. Начав в колонии имени Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда и опытничества в основном для нужд своего коллектива. А.С. Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских. Высшей формы трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники старшего возраста обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда (производство фотоаппаратов и электростверлилок). В процессе трудовой деятельности дети развивали умения планировать работу, организовывать рабочее место, бережно относиться к материалам и орудиям производства, у них формировалось чувство коллективизма и ответственности.
В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов. Свидетельством международного признания А.С. Макаренко стало известное решение ЮНЕСКО (1988г), касающееся всего четырёх педагогов, определивших способ педагогического мышления в ХХ веке. Это Джон Дьюи, Георг Кершенштейнер, Мария Монтессори и Антон Макаренко.
Однако, в 1931 г. метод проектов был осуждён и запрещён постановлением ЦК ВКП(б). Использование «метода проектов» в советской школе в 1920-е годы действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Причины:
- отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;
- слабую разработанность методики проектной деятельности,
- гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения;
- сочетание «метода проектов» с «педагогически неграмотной идеей» «комплексных программ».
По мнению руководства метод проектов «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России, в отличии от зарубежных образовательных учреждений, этот метод как самостоятельный не использовался.
Формирование технологического типа культуры на рубеже XX — XXI вв. стимулировало ученых к анализу методологических основ проектной деятельности как совершенно особого явления. Проектирование стало рассматриваться как особый вид мыследеятельности. Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось в связи с развитием идей стандартизации образования. Характерны в этом отношении работы В.П. Беспалько. Постепенно наметилась гуманитаризация подходов к проектированию. Появились трактовки проектирования культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов), как полифункциональной деятельности, носящей неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. Радионов).