Добавлен: 16.02.2024
Просмотров: 21
Скачиваний: 0
В детской нейропсихологии активно внедряется коррекционно-развивающее направление при недостаточной сформированности высших психических функций (ВПФ) и речи у детей вследствие незрелости/дисфункции мозговых систем их обеспечения [11; 15]. Использование широкого спектра электрических воздействий на мозг в свое время послужило мощным толчком к интенсификации работ по лечению, реабилитации утраченных психических функций, стимулированию компенсаторных резервов [5; 14].
Таким образом, мы рассмотрели механизмы формирования речи на основе изучения научных источников в области физиологии. Прежде всего, следует подчеркнуть, что речевая деятельность связана не только с левым полушарием, и правое полушарие играет в организации речевых процессов ничем незаменимую роль. Эта роль сводится, во-первых, к созданию состояний психической активности субъекта, на основе, присущей человеку потребности общения, которая понимается нами в более широком смысле, чем коммуникация, как передача информации с помощью речи и других знаковых средств. Потребность общения, как бескорыстное стремление к участию в деятельности других людей, является основой собственно человеческого поведения, вводит человека в социальные отношения. Без этого состояния речевой процесс, либо вообще не возникает, либо происходит в самых элементарных формах, отражающих негативное отношение к собеседнику. Разумеется, все другие психические процессы – мышление, произвольное действие, и т.д. – находятся в инактивном состоянии. Системы мозга, ответственные за создание этих состояний психической активности, относятся к лобно-височным (глубинным) структурам правого полушария. Другой областью являются префронтальные отделы правой лобной доли, ответственной за создание познавательной активности, в случае новизны образных условий проблемной ситуации. Реализация образной познавательной активности приводит к образной мысли, которая затем может перейти в речь, наполняя ее смыслом.
РОЛЬ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ОБЩЕМ И РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Речь занимает одно из базисный положений в структуре основных познавательных процессов, уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом.
Речь имеет общественно‑историческую природу. Общаясь друг с другом, мы пользуемся языковыми нормами, устанавливаем контакты, воздействуем друг с другом. Познание закономерностей окружающего мира, интеллектуальное развитие совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно‑исторического развития. Язык – это есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый ребенок в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически [8].
К общим закономерностям организации мозга, обеспечивающим орудийную и коммуникативную деятельность, можно отнести сенсомоторную интеграцию и контроль на основе обратной связи, которые позволяют имитировать действия другой особи. Нейрофизиологической основой сенсомоторной интеграции принято считать мозжечок и ассоциативные зоны теменной коры, наибольший прирост объема которых (наряду с лобным отделом) произошел у человека по сравнению с обезьянами [21].
При этом появление языка могло, с одной стороны, способствовать эволюционному развитию областей мозга, обеспечивающих его эффективную реализацию (в первую очередь лобных долей мозга), а с другой стороны, стать причиной переключения эффективно работающей когнитивной системы с одной деятельности на другую. Такое приспособление уже имеющейся системы под эволюционно новую функцию описано на примере части фузиформной извилины, известной как область графического образа слова (visual word form area) в рамках recycling hypothesis [22]. Эта зона, изначально «предназначенная» для распознавания лиц в процессе обучения грамоте, переключается на новую функцию – распознавания написанных слов. Можно предположить, что область графического образа слова – не единственная структура мозга, изменившая свое функциональное значение в связи с появлением языка, и их описание ждет нас в недалеком будущем.
Анализ различных функций словесной системы содержится во многих работах физиологов и психологов. В физиологических исследованиях деятельности второй сигнальной системы выделяется, прежде всего, функция обобщения (или обобщающая функция слова), которая называется также психологами и лингвистами. Речь выступает как средство познания окружающей действительности. Помимо этого выделяют замещающую функцию словесной системы (во многом соответствующую обозначающей функции, выделяемой в психологии), что приводит к обособлению еще одной функции второй сигнальной системы – регулирующей. Таким образом, наряду с выполнением познавательной и коммуникативной функцией речь выступает как средство регуляции деятельности, поведения [3].
Положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов обосновано теорией И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем. Имеются реальные физические механизмы, посредством которых осуществляется высшая регулирующая функция второй сигнальной системы в поведении человека [3].
Вопросами генеза регулирующей функции речи было посвящено значительное число исследований А.Р. Лурии и Е.Д. Хомской[9;10]. Исследования А.Р. Лурии показывают, что отделами головного мозга, обеспечивающими организацию и регуляцию волевого акта, являются передние отделы коры, а не задневисочные или постцентральные отделы левого полушария, где расположены сенсорные и моторные речевые центры, имеющие решающее значение для фонематической и кинестетической организации речи и обеспечивающие звуковую или семантическую сторону речевых процессов. Следовательно, одной из важнейших предпосылок развития регулирующей функции речи явялется сохранность этих мозговых структур [9].
Перым этапом развития регулирующей фукции речи, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. На данном этапе развития словесной регуляции деятельности поведение ребенка, подчиненное речевой инструкции взрослого, легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.
В начале второго года в процессе предметно‑манипулятивной деятельности ребенок начинает усваивать названия многих предметов, слова становятся для него сигналами. По мере того, как слова связваются с предметами и действиями, они вычленяются из фраз. Слово превращается в обобщенный сигнал при определенных условиях. Ребенок двух - двух с половиной лет оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого, если она не подкреплена наглядным опытом. Только к трем-трем с половиной годам эта «ломкость» речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает, и речевая инструкция взрослого [9].
Эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в деятельности. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В деятельности ребенка речь сначала сопровождает действия (речевым отчетом для других, затем для себя), подытоживает проделанное. А на следующем этапе развития речевая регуляция проявляется в виде предварительно составленого плана, в форме планирующей речи. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в отношении детей к словесной инструкции в отношении предстоящей деятельности. Во‑первых, возрастают возможности отсроченного выполнения речевой инструкции, во‑вторых, появляется следование не только указаниям на тему задания, но и указаниям на способы действия. Отсроченное выполнение указаний, относящихся к предмету и, главным образом, к способам выполнения задания, является свидетельством того, что способы действия уже выделились для ребенка из самого процесса выполнения и что, следовательно, появяились возможности предварительного планирования своих действий [18].
Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнанна игровая деятельность. Сюжетно‑ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил [4], без сомнения способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, (диалогическая речь) минуя стадии громкой и шепотной речи, внешняя речь, сопровождающая действия ребенка, интериоризируется, становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции произвольного поведения. Для этой речи характерно отсутствие полной звуковой выраженности, которая заменяется зачаточными речевыми движениями. Иногда эти зачаточные артикуляционные движения приобретают очень заметную форму и даже приводят к произнесению отдельных слов по ходу мыслительного процесса. Несмотря на отсутствие полной словесной выраженности, внутренняя речь подчиняется всем правилам грамматики, свойственным языку данного человека, но только протекает не в столь развернутой форме, как внешняя: в ней отмечается ряд пропусков, отсутствует выраженное синтаксическое членение, сложные предложения заменяются отдельными словами [7]. Характерной чертой внутренней речи является то, что она постепенно становится чисто предикативной речью. Предикативный характер внутренней речи, обозначающий только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия при необходимости может быть развернут, поскольку внутренняя речь произошла из развернутой внешней и данный процесс является обратным. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, то есть связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли [18].
В школьном возрасте в условиях ведущей учебной деятельности словесная регуляция существенно совершенствуется. Во‑первых, это регуляция деятельности других людей, которая проявляется во всех видах коллективной общественной деятельности ученика и в особой мере укрепляется в среднем и старшем возрасте. Во‑вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Они возникают при переходе от младшего к среднему школьному возрасту с осознанием ребенком своей собственной социальной позиции через взаимоотношения с другими детьми в детском коллективе и отношения со взрослыми [18]. Возрастные новообразнования требуют навыков речевого выражения своей точки зрения и вырастают в функцию перспективной регуляции своего поведения.
Регулирующая роль речи близкая той, которая наблюдается у взрослых, может быть получена у детей примерно к десяти годам, но не окончательно. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня деятельности коры. Через полтора-два года снова, и теперь уже стойко, устанавливается взаимодействие сигнальным систем, характерное для взрослого человека[18]. Итак, словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.
При восприятии письменной речи (чтении) наблюдается повышение активности нейронов в левой затылочной части мозга. Некоторые исследователи даже называют левую затылочную область центром чтения [23]. Однако сегодня не существует единого мнения относительно процесса распознавания слова: некоторые (P.B. Gough) считают, что слово распознается побуквенно, другие (K.E. Stanovich, B.A. Wandell) высказывают мысль о том, что слово «схватывается» целиком, по его форме. Надо отметить, что исследования движения глаза во время чтения подтверждают доминанту зрительного декодирования в процессе чтения. Все это дает основание называть левую затылочную область центром чтения: некоторые исследователи говорят о затылочно-височной области «region visuelle ventrale gauche» [16]. Но это утверждение не исключает включенности остальных участков мозга в процесс. На уровне центрального коркового отдела осуществляется высший анализ и синтез передаваемых сигналов, обеспечивающихся перекрывающими друг друга сетями нейронов. Однако доминанта при этом меняется в зависимости от получаемого сигнала. Следует подчеркнуть «визуальный» характер процесса чтения. Согласно последним записям нейронной активности мозга в процессе взрослого чтения наиболее сильный очаг возбуждения обнаруживается в левой затылочной области коры головного мозга, то есть в области мозга, отвечающей за зрительное восприятие.
Процесс чтения, автоматизирующийся при обучении, представляет собой совокупность зрительного восприятия, артикуляционной моторики и семантической обработки, где артикуляция по мере совершенствования преодолевается. То есть слухо-речедвигательная ассоциативная цепь, являясь основой устной речи, дополняется и постепенно замещается новыми звеньями: зрительными и глазодвигательными, специфическим сигналом для которых является видимое слово [2]. Этот вывод подтверждается нейрофизиологическими экспериментами [17], выявившими пластичность нейрона в рефлекторной дуге: в ходе экспериментов были зарегистрированы мышечные потенциалы (речевые кинестезии) при автоматизации процесса чтения [16]: таким образом, по мере совершенствования техники чтения речевые кинестезии, артикуляция постепенно сходят на нет.