Файл: Кафедра общегуманитарных наук и массовых коммуникаций.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 15.03.2024
Просмотров: 48
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Типичный урок по прямому методу строился следующим образом:
Учащимся давалась картинка с изображением ряда предметов, которые учитель называл в предложениях. Учащиеся повторяли по одному, затем хором.
Учитель задавал вопросы о местонахождении данного предмета, его цвете, размерах, форме, материале, из которого он сделан.
Учитель давал связное описание картинки, которое учащиеся повторяли за учителем.
Выполнялись лексические и грамматические упражнения, включая перифраз описания картинки.
После выполнения всех упражнений та же тема отрабатывалась в виде диалога.
Некоторые лингвисты, в частности Г. Суит, разделяя точку зрения других представителей прямого метода о практической цели обучения, полагал, что путь к ней в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык – основу для обучения устной речи.
Этот автор разработал требования к учебным текстам.
К ним он относит следующие:
Тексты должны быть разнообразными, выходить за рамки “туристской” тематики и содержать значительное повторение языкового материала для его прочного запоминания.
Вначале обучения рекомендуются описательные тексты – более легкие с грамматической стороны, а затем используются тексты с вкраплением диалогов.
Тексты должны использоваться с учетом постепенного усложнения языковых и содержательных трудностей.
Если в основу обучения по прямому методу был положен текст, то урок строился следующим образом:
Новый текст кратко пересказывался учителем на родном языке учащихся. Затем учитель читал его вслух на иностранном языке.
Второй раз текст читался по предложениям, значение которых раскрывалось с помощью различных средств наглядности.
Третий раз учитель читал текст в быстром темпе, обращая в процессе чтения внимание на новые слова, которые учащиеся должны запомнить.
Выполнялись лексические упражнения.
Текст пересказывался при закрытых книгах.
Текст читался учащимися в транскрипции, затем в традиционном написании.
Анализ учебных материалов показывает, что прямой метод не был однородным методическим направлением, в его развитии принимали участие лингвисты, психологи, методисты, и каждый вносил много нового. У разных авторов можно найти отличающиеся друг от друга приемы. Вместе с тем есть общие черты:
- отказ от родного языка;
- внимание к звуковому образу слов;
- индуктивное изучение грамматики в предложениях;
- игнорирование сознательного компонента при обучении;
- опора исключительно на память и чувственное восприятие.
В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие заслуги сторонников прямого метода, которые внесли в ее развитие значительный вклад.
Прежде всего, отмечается (1) внимание к звуковой стороне языка и разработка приемов обучения произношению. Безусловной заслугой представителей прямого метода была (2) разработка индуктивного подхода к обучению грамматике. Впервые было показано, (3) что слова разных языков отражают разное миропонимание народов, хотя и был сделан не совсем правильный вывод об использовании только беспереводных средств семантизации языкового материала. Внимания заслуживают и (4) требования к текстам, разработанные Г. Суитом. Наконец, (5) были систематизированы средства семантизации лексики.
В качестве основных недостатков натурального и прямого методов большинство исследователей выделяют следующие.
Представители данного методического направления неправильно решали вопрос о связи речи и мышления. Они считали, что при обучении иностранному языку следует формировать новое иноязычное мышление. Современная наука убедительно доказала, что мышление является общечеловеческой категорией, однако средства оформления мыслей у разных народов могут быть различными. Понятия и значения слов также могут отличаться у разных народов в связи с различиями в культуре, образе жизни.
Полное исключение родного языка также было наивным. Как остроумно писал академик Л.В. Щерба, можно изгнать родной язык из учебной аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся. Поэтому несмотря на все старания преподавателя, учащиеся невольно в своем сознании будут устанавливать связи между словами родного и иностранного языков. Неосновательным является и положение о непереводимости слов. Современная практика синхронного перевода окончательно опровергла этот тезис. Следует также заметить, что и беспереводные средства раскрытия значения слов не всегда надежны, так как абстрактные понятия не поддаются наглядному изображению, а полностью совпадающих по значению синонимов в языке нет.
Недостатком прямых методов является полное отрицание роли грамматики для изучения языка, либо отведение ей той же роли, что и при изучении родного языка, т.е. для осознания приобретенных механизмов. Грамматические навыки формируются путем “проб и ошибок”. Этот путь требует огромного количества времени, каким не располагает учитель в условиях школьного обучения.
4. Что лежит в основе смешанных методов обучения иностранным языкам?
Грамматико-переводный и прямой методы существовали некоторое время как два антипода. В дальнейшем в одной концепции были объединены наиболее интересные стороны обоих методов. В основе смешанного метода не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие позиции в них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам. Смешанные методы получили широкое распространение во всех странах, в частности в Англии, США, Бельгии, Франции и Германии. В США этот метод поучил развитие в трудах Питера Хэгболдта.
Цели и содержание обучения:
Преподавание иностранных языков, по мнению П. Хэгболдта, может последовать практические и общеобразовательные цели. Этот выбор зависит от определенных объектных условий и, в частности, от продолжительности курса обучения. При этом он напоминает о провале прямого метода, рассчитанного на 6-9 лет обучения, в американских условиях, когда его пытались применить на курсах продолжительностью до 1-2 лет. Общеобразовательная цель обучения (знакомство с культурой и историей народа, язык которого изучается) в таких условиях не могла быть реализована, а от многих интересных приемов преподавания пришлось отказаться, так как для американской школы они оказались неэкономными. Следовательно, обе названные цели могут быть реализованы лишь при более продолжительном сроке обучения. Вместе с тем одна практическая цель могла быть достигнута и в условиях интенсивного краткосрочного курса. Под такой практической целью П. Хэгболдт подразумевал умение устно и письменно выражать свои мысли на бытовую тему и понимать несложную иноязычную речь, построенную на простых грамматических формах, умение свободно читать несложный текст, а также разбираться в более трудном художественном или научном тексте при помощи словаря. Если помимо этого у кого-либо из студентов группы возникают другие устремления, то их можно достичь только путем дополнительной самостоятельной работы. П. Хэгболдт не рассматривает ни тематики, ни содержания текста, а анализирует лишь языковой материал - звуки, слова, идиоматические обороты, грамматику. (Хэгболдт П., 1963)
Звуки, по его мнению, - основной и необходимый элемент нормальной речи. Правильность восприятия звука и способность свободно и достаточно правильно произносить его являются основными при изучении языка независимо от поставленной цели. Словарь П. Хэгболдт делит на пассивный и активный. Что касается грамматики, то, по мнению П. Хэгболдта, трудно найти золотую середину между переоценкой и недооценкой ее значения. При кратком курсе обучения объем грамматики должен быть ограничен наиболее важными и то часто встречающимися формами. Однако слишком поверхностное их прохождение ведет к недостаточному пониманию печатного текста.
Подчеркивая роль грамматики, П. Хэгболдт указывал в первую очередь на её функцию выявлять определенную закономерность в огромном количестве языковых форм, которые без изучения грамматики кажутся "хаосом запутанных языковых явлений" (Хэгболдт П., 1963 с. 74)
5. Охарактеризуйте методические принципы, которые лежат в основе сознательно - сопоставительного метода обучения иностранным языкам.
В 20-е годы в обучении иностранным языкам применялся, главным образом, грамматико-переводный метод. В 30-е годы в советской школе утверждается сознательно-сопоставительный метод, получивший свое распространение в 50-е годы и окончательно оформившийся в 70-е годы 20 века.
Лингвистическое обоснование метода дал в своих трудах Л.В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В дальнейшем идеи Л.В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.M. Берманом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С. Цетлин, А.А. Миролюбовым.
В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком.
Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются:
1) Сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы, сопоставление явлений родного и иностранного языков, перевод как основной способ семантизации и изучение грамматического строя языка как системы.
2) Взаимосвязь и взаимодействие переводных и беспереводных приемов обучения, аналитических и синтетических форм работы на основе сознательной имитации.
3) Соблюдение строгой последовательности в овладении знаниями, навыками, умениями, переход от концентрического изложения материала к его систематизации.
4) Обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики.
В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные.
По И.В. Рахманову, к основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, исключение синонимов, описание понятий; к дополнительным - частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным: стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность. К принципам отбора пассивного грамматического материала были отнесены: принцип частотности и принцип необходимости; а к критериям отбора активного грамматического материала: частотность, образцовость и принцип встречных ассоциаций. Наконец, в пределах этого методического направления были разработаны методическая типология лексики и грамматики.
Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода:
1) Коммуникативный принцип означает направленность процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, определяется характер контроля.
2) Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка.
3) Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно.
4) Дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других.
5) Учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный языковой опыт - "как не надо говорить или писать". Поэтому сочетание положительного опыта на основе правил-инструкций и отрицательно го способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений.
Обучение иностранному языку по этим принципам подняло на должную высоту общеобразовательное значение иностранного языка как учебного предмета в плане общего и филологического развития учащихся. Немаловажную роль сыграл этот метод также и в осуществлении воспитательных задач.
Представители сознательно-сопоставительного метода внесли серьезный вклад в развитие методики. Прежде всего, следует упомянуть вопросы обучения чтению как виду речевой деятельности. Так, были предложены принципы отбора текстов, разработаны виды чтения: на основе характера процесса понимания информации (аналитическое и синтетическое чтение), а также на основе характера использования полученной информации (ознакомительное, изучающее, поисковое и просмотровое чтение). Впервые были рассмотрены вопросы специфики обучения аудированию. В меньшей степени были исследованы вопросы обучения говорению, хотя и в этом случае были выявлены особенности обучения монологической и диалогической речи. Особо следует отметить, что представители этого на правления впервые определили статус методики как педагогической науки и предложили методы исследования. Таков далеко не полный перечень достижений этого методического направления.