Файл: Учебнометодический комплекс по курсу Психология личности (1 и 2 часть) Авторсоставитель кпсхн Н. А. Выскочил Москва 2013.pdf

80 определяется событиями, которые следуют за реакцией. Оперантное поведение вызывается или формируется оперантным научением. Пример: игра на музыкальном инструменте, езда на велосипеде.
Оперантное поведение - это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой, и таким образом, устанавливал связи между различными ситуациями.
Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющих основу оперантного обусловливания.
Скиннером была описана одна из разновидностей оперантного научения - формирование реакций путем последовательных приближений (шейпинг). При таком научении исследователь вознаграждает только те реакции животных, которые приближают нужное поведение, и игнорирует остальное. В своих опытах Скиннер часто использовал голубей, в частности, он обучал голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку.
Что бы достичь этого сначала он вознаграждал голубя (давал ему зерно) каждый раз, когда он подходил к светящемуся кружку. Далее он вознаграждал голубя лишь в том случае, если он еще и поворачивал голову в сторону кружка и так далее. Затем постепенно можно заставить голубя бить клювом по кружку с целью получить зерно. Зашел голубь в половину клетки, где светиться кружок - даем зернышко. Повернул голубь голову к стенке, где кружок
- зернышко, касается кружка - зернышко, ударяет по кружку - зернышко. При таком методе обучения переход к следующему этапу происходит лишь тогда, когда сформировалась поведенческая реакция необходимая на предыдущем этапе.
Хотя этот вид научения был впервые описан Скиннером, дрессировщики задолго до
Скиннера использовали его в своей практике, обучая животных выполнять сложные цирковые номера.
Скиннер в своей теории вводит понятие «операнты». Операнты - это произвольные реакции (поведение), для которых не существует предшествующего стимула, они происходят спонтанно.
Так как мы рассматриваем любое поведение с точки зрения адаптации организма к внешней среде, то можно предположить следующее. Если последствия оперантного поведения благоприятны для организма, то вероятность повторения данного поведения возрастает. Пример: вы сходили пообедать в кафе, если там была вкусно приготовленная еда, и было уютно, то вы ещё туда придете. Мы говорим, что данные реакции (поведение) подкрепляется и имеет место оперантное обусловливание.
Если последствия поведения, действия для организма не благоприятны, говорят, что данные реакции не подкрепляются и вероятность повторения данного поведения

81 впоследствии уменьшается. Пример: если вы проехали на красный свет и вас оштрафовали, то в следующий раз вы уже с меньшей вероятностью сделаете это.
Режимы подкрепления
Было выделено два параметра - временное подкрепление и пропорциональное подкрепление. В первом случае подкрепляют только тогда, когда истек срок, в течение которого необходимо было выполнить соответствующую деятельность, во втором подкрепляют за объем той работы (количество действий), которая должна была быть произведена.
На основе двух параметров были описаны четыре режима подкрепления:
1.
Режим подкрепления с постоянным соотношением.
Подкрепление осуществляется в соответствии с установленным количеством (объемом) реакций. Примером такого режима может быть оплата труда за определенный, постоянный объем работ.
Например, оплата труда переводчику за количество переведенных знаков, или машинистке за количество напечатанного материала.
2.
Режим подкрепления с постоянным интервалом. Подкрепление производится только тогда, когда твердо установленный, фиксированный временной интервал истек.
Например, ежемесячная, понедельная, почасовая оплата, отдых после жестко установленного времени физической или умственной работы.
3.
Режим подкрепления с вариативным соотношением. В этом режиме организм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределенного числа реакций. Так, покупка лотерейных билетов может быть примером работы такого режима подкрепления. В данном случае покупка билета означает, что с какой-то вероятностью может выпасть выигрыш. Вероятность возрастает, если покупается не один, а несколько билетов. Однако результат в принципе мало предсказуем и непостоянен, и человеку редко удается вернуть вложенные в покупку билетов деньги. Тем не менее неопределенность результата и ожидание большого выигрыша приводят к очень медленному затуханию реакции и угасанию поведения.
4.
Режим подкрепления с вариативным интервалом. Индивид получает подкрепление после того, как проходит неопределенный интервал. Подобно режиму подкрепления с постоянным интервалом, в этом случае подкрепление зависит от времени.
Интервал времени произволен. Короткие интервалы, как правило, порождают высокую скорость реагирования, а длинные - низкую. Такой режим применяется в учебном процессе, когда оценка уровня достижений производится нерегулярно.

82
Скиннер говорил об индивидуальности подкреплений, о вариативности развития того или иного навыка у разных людей, а также у разных животных. Более того, само подкрепление носит уникальный характер, т.к. уверенно нельзя сказать, что у данного человека или животного может выступать в качестве подкрепления.
4.2. Социальный бихевиоризм
В рамках второго направления социальный бихевиоризм былпроявлен интерес к когнитивным процессам в поведении человека. Данное направление представлено двумя псиологами – Альбертом Бандурой и Джулианом Роттером. Так, А. Бандура отрицал прямую связь между стимулом и реакцией, включив между ними когнитивные процессы личности.
Научение личности может осуществляться не только путем прямых подкреплений, непосредственно направленных на личность, как это представлено в схеме классического бихевиоризма. Источниками изучения моделей поведения других людей могу также выступать средства массовой информации, литературные герои, повседневные наблюдения на улице и др. Джулиан Роттер утверждал, что основным фактором научения человека является социальный опыт наблюдения за взаимодействием других людей.
Если в рамках рефлекторного направления поведенческой теории фактически отрицается существование определенных блоков личности, то представители социального бихевиоризма считают выделение блоков в структуре личности вполне возможным.
В поведенческой модели выделяют три основных концептуальных блока личности.
Основной блок — самоэффективность, которая является своего рода когнитивным конструктом «могу - не могу». А. Бандура определял эту структуру как веру, убеждение или ожидание получения будущего подкрепления. Этот блок детерминирует успешность совершения определенного поведения, или успешность усвоения новых социальных навыков. Если человек принимает решение: «Могу», — то он приступает к выполнению определенного действия, если же человек выносит вердикт: «Не могу», — то он отказывается от выполнения данного действия или от его усвоения. Например, если вы решили, что не сможете выучить китайский язык, то никакая сила не заставит вас это сделать. А если вы решили, что сможете это сделать, то рано или поздно вы его выучите.
Дж. Роттер выделяет два основных внутренних блока личности — субъективную значимость (структура, оценивающая предстоящее подкрепление) и доступность (структура, связанная с ожиданием получения подкрепления на основе прошлого опыта). Эти блоки не функционируют самостоятельно, а образуют более общий блок, называемый поведенческим потенциалом, или блоком когнитивной мотивации (Хьелл А., Зиглер Д., 1997).
Согласно поведенческой теории личности, структура личности — это сложно организованная иерархия рефлексов или социальных навыков, в которой ведущую роль играют внутренние блоки самоэффективности, субъективной значимости и доступности.

83 4.2.1.
Социально-когнитивная теория А.Бандуры
Основным тезисом теории Альберта Бандуры было утверждение, что обучение может быть организовано не только посредством осуществления каких-либо действий, как это полагал Скиннер, но и с помощью наблюдения за поведением других людей. По всей видимости, механизмами такого обучения являются не только внешнее отслеживание последовательности совершаемых действий, но и внутренние детерминанты - когнитивные переменные. "Современная социально-когнитивная теория придерживается взгляда на человека как активное существо, использующее когнитивные процессы, чтобы представлять события, предвосхищать будущее, выбирать направление действия и взаимодействовать с другими людьми" (Первин Л., Джон О., 2000. С.434). Поведение можно объяснить взаимодействием человека с его окружением. Такой подход к исследованию был назван А.
Бандурой реципрокным детерминизмом.
Обучение посредством наблюдения включает в себя четыре следующих компонента:
1.
Усиление внимания за моделью. Оно состоит в выделении тех ее признаков, усвоение которых приведет к полезному результату.
2.
Актуализация процессов запоминания, которая заключается в способности сохранять результаты наблюдений в символической, закодированной форме.
3.
Воспроизведение движений, закрепляющее эффекты, полученные путем наблюдения.
4.
Мотивация обучения, которая определяет значимость данной модели в качестве образца для подражания.
Все эти условия определяют эффективность обучения. Однако усвоение модели еще не означает ее реализацию в поведении. Связь усвоения и исполнения зависит от подкреплений
- поощрений и наказаний. Эксперимент Бандуры, ставший классическим, подтверждает это положение. В исследовании три группы детей наблюдали за моделью, демонстрирующей агрессивное поведение по отношению к кукле Бобо. В первой группе за агрессивным поведением модели не следовало никаких санкций, во второй группе агрессивное поведение модели поощрялось, в третьей - наказывалось. Сразу после наблюдения за агрессивным поведением дети из этих трех групп оказывались в одной из двух экспериментальных ситуаций. В первой ситуации детей оставляли одних в комнате, где было много игрушек, в том числе и кукла Бобо. За ними наблюдали через одностороннее зеркало. В другой ситуации детей побуждали к воспроизведению поведения модели.
Оказалось, что в ситуации с позитивным побуждением к действию дети демонстрируют намного больше исполнительных агрессивных действий, чем в ситуации, где их не побуждали к действию. Поощрения/наказания также повлияли на исполнительную

84 часть действия. Дети, наблюдавшие за агрессивным поведением модели, которую потом наказывали, продуцировали меньше агрессивных действий, чем дети, в присутствии которых модель вознаграждали.
Агрессивное поведение рассматривалось не только как пример влияния подкрепления на усвоение модели, но и как стиль поведения, сформированный в процессе социализации.
Процесс социализации - это механизмы, посредством которых общество побуждает своих членов действовать в соответствии с общепринятыми нормами. В рамках проблемы социализации
Бандура рассматривает формирование агрессивного,
полоролевого,
просоциального поведения и саморегуляции.
Формирование агрессивного поведения происходит под влиянием поощрений детей взрослыми людьми проявлять агрессию в социально приемлемых формах (например, в играх, при отстаивании своего мнения, как инструментальную форму агрессивного поведения) и наказаний за социально неприемлемые формы агрессии (нанесение ущерба другому человеку, унижения).
В процессе социализации дети обучаются навыкам поведения, соответствующим их половой принадлежности, мальчики - "мужским", а у девочки - "женским" чертам характера и поведенческим техникам. Сторонники теории социального обучения не отрицают влияния генотипа на полоспецифичное поведение, однако процессы социализации с их точки зрения занимают доминирующее положение в детерминации процесса усвоения половой роли. В процессе обучения полоролевому поведению различие между усвоением и исполнением приобретает особое значение. Дело в том, что дети наблюдают оба типа поведения - мужской и женский, а реализуют только то поведение, которое характерно для своего пола. Степень этой реализации зависит от меры подкрепления такого поведения.
Просоциальное поведение связано с проявлением альтруистических и кооперативных стратегий. Оно формируется под влиянием поощрений взрослых и наблюдений ребенка за последствиями такого поведения. Многочисленные эксперименты показали, что поведение модели может влиять не только на способность детей делиться с другими, но и на оказание помощи попавшим в беду, на готовность к сотрудничеству и на проявление внимания к чувствам других людей.
Саморегуляция связана с изменением локуса поощрений и наказаний. Если в начале процесса социализации ребенок зависим от внешних (экстринсивных) форм наказания и поощрения, то с опытом он переходит к внутренним формам подкрепления, т.е. становится способным к саморегуляции. Саморегуляция осуществляется на основе притязаний личности. Высокий уровень притязаний требует и высокого уровня достижений, он формируется под влиянием оценок родителей. Слишком трудные цели могут фрустрировать активность, вызывая депрессию и разочарования. Бандура считает, что такие люди могут

85 справиться (совладать) с трудностями, если будут прорабатывать промежуточные цели. Эта стратегия не требует снижения уровня притязаний, сохраняя мотивацию достижения на должной для реализации целей высоте.
Объектом наблюдения является не только модель поведения, но и последствия, к которым она приводит. Этот процесс Бандура назвал опосредованным (косвенным)
подкреплением, которое также имеет когнитивный компонент - ожидание последствий.
Бандура подчеркивал ситуативную специфичность ожиданий и убеждений человека, связанную с умением человека тонко дифференцировать и группировать многообразные условия и обстоятельства жизни. Вместе с тем восприятие одной и той же ситуации индивидуально вариативно и зависит от уникальных личностных характеристик.
Одной из таких особенностей является самоэффективность как представление индивида о своей способности справляться с конкретными ситуациями. Источниками самоэффективности являются: o знания о своих собственных достижениях; o косвенный опыт, полученный благодаря наблюдению за другими людьми, имеющими приблизительно равные с индивидом способности, которые демонстрируют умение выполнить поставленную задачу; o вербальные убеждения и поддержка со стороны социального окружения; o физические, телесные признаки (усталость, напряжение, легкость и др,), указывающие на степень трудности поставленной задачи.
Убеждения в самоэффективности влияют на мотивацию и на успешность деятельности, а также на способность справляться с проблемами и трудностями. Исследования показывают, что чувство контроля над событиями помогает человеку преодолеть стрессовые жизненные обстоятельства.
4.2.2.
Теория социального научения Дж.Роттера
В своей теории социального научения Джулиан Роттер сосредоточил внимание на том, как научаются поведению в социальном контексте. Кроме того, полагал, что в основном поведение определяется нашей уникальной способностью думать и предвидеть. По его утверждению, предсказывая, что люди будут делать в определенной ситуации, мы должны принять во внимание такие когнитивные переменные, как восприятие, ожидание и ценности.
В теории Роттера также существует положение, что поведение человека целенаправленно, то есть люди стремятся двигаться к ожидаемым целям. По Роттеру, поведение человека определяется ожиданием, что данное действие приведет, в конечном итоге, к будущим

86 поощрениям. Интеграция концепций ожидания и подкрепления в рамках одной и той же теории — уникальное свойство системы Роттера.
В центре внимания теории социального научения Роттера лежит прогноз поведения человека в сложных ситуациях. Роттер полагает, что нужно тщательно проанализировать взаимодействие четырех переменных. Эти переменные включают в себя потенциал поведения, ожидание, ценность подкрепления и психологическую ситуацию.
Потенциал поведения - вероятность данного поведения, «встречающегося в какой-то ситуации или ситуациях в связи с каким-то одним подкреплением или подкреплениями».
Представим, например, что кто-то оскорбил вас на вечеринке. Как вы отреагируете? С точки зрения Роттера, есть несколько ответных реакций. Вы можете сказать, что это переходит все границы, и потребовать извинения. Вы можете не обратить внимания на оскорбление и перевести разговор на другую тему. Вы можете ударить обидчика по лицу или просто уйти.
Каждая из этих реакций имеет свой потенциал поведения. Если вы решаете не обращать внимания на оскорбителя, это означает, что потенциал этой реакции сильнее, чем у любой другой возможной реакции. Очевидно, что потенциал каждой реакции может быть сильным в одной ситуации и слабым в другой. Пронзительные крики и вопли могут иметь высокий потенциал в боксерском матче, но очень слабый — на похоронах (по крайней мере в американской культуре).
Ожидание - относится к субъективной вероятности того, что определенное подкрепление будет иметь место в результате специфического поведения. Например, прежде чем вы решите, идти вам на вечеринку или нет, вы, по всей видимости, попытаетесь вычислить вероятность того, что хорошо проведете время. Также, решая, готовиться ли к экзамену в выходные дни, вы, скорее всего, спросите себя, помогут ли вам эти занятия лучше сдать экзамен. С точки зрения Роттера, величина силы ожидания может варьировать от 0 до
100 (от 0% до 100%) и в целом основана на предыдущем опыте такой же или подобной ситуации. Таким образом, если вы никогда не наслаждались вечеринкой, ожидание, что вы получите от нее удовольствие, очень мало. Также, если занятия в выходные дни всегда помогали вам лучше сдать экзамен, вероятно, у вас будет высокое ожидание того, что вы вновь получите хорошую отметку.
Концепция ожидания Роттера ясно говорит о том, что если в прошлом люди за поведение в данной ситуации получали подкрепление, они чаще всего повторяют это поведение.
Например, если вы всегда прекрасно проводили время на вечеринках, то, по всей вероятности, вы согласитесь принять приглашение на выходной день. Но как может ожидание объяснить поведение в ситуации, с которой мы столкнулись в первый раз? По
Роттеру, в этом случае ожидание основывается на нашем опыте в похожей ситуации.
Недавний выпускник колледжа, получивший похвалу за то, что в выходные дни работал над семестровой контрольной, вероятно, ждет, что будет поощрен, если в выходные дни закончит доклад для своего начальника. Этот пример показывает, как ожидание может привести к постоянным формам поведения, независимо от времени и ситуаций.