Многие авторы отмечают, «нетрадиционные техники рисования так вдохновляют детей, что образно говоря, в группе разгорается настоящее пламя творчества, которое завершается выставкой детских рисунков и экспонатов» [5].

Анализируя вышесказанное, можем сделать вывод о том, что изобразительная деятельность позволяет детям самим выбирать материалы и способы воплощения задуманного и делать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольника, развивает познавательную и творческую активность дошкольников.

Анализ показал, что М.В. Водинская, М.С. Шапиро указывают на «эффективность использования на занятиях с дошкольниками по изобразительному искусству бумаги разных форматов, картона, различных фактур, цветов, газет». Также авторы указывают, что «для организации полноценного развития личности ребенка на занятиях по изобразительному искусству целесообразно использовать разнообразные средства для художественной деятельности: кисти, мелки, пастель, цветные карандаши, акварель и гуашь, пластилин, глину, тесто, крупы, пуговицы, бисер, природные материалы (шишки, желуди, листья, веточки). Лучше всего детям предлагать широкий выбор кистей различной конфигурации (плоские, круглые, тонки, толстые), из разного материала (щетина, синтетика). Авторы указывают, что использование разных материалов и техник всегда должно соотноситься с особенностями ребенка, отвечать его возможностям и соответствовать характеру изображаемого образа» [2].

В рамках организации изобразительной деятельности необходимо также учитывать предпочтения ребенка в отношении разных видов творческой деятельности: брезгливый ребенок не сможет получать удовольствие от лепки, особенно из мокрой глины и теста, рисовать руками. Не всегда ребенок может рисовать красками (отсутствует необходимая координация движений), правильно и разумно использовать предлагаемые материалы (например, гуашь, которую они целиком могут использовать за один раз, при этом, не создав никакой картины). Таким детям целесообразно будет предложить работать с мелками или сухой акварелью. Таким образом, при организации изобразительной деятельности детей очень важно придерживаться индивидуального подхода в работе.

Важным аспектом в организации изобразительной деятельности дошкольников является самостоятельная работа ребенка. Самостоятельность изобразительной деятельности выражается, прежде всего, в способности ребенка осуществлять выбор темы и техники рисования. Это становится возможным, когда он уже владеет определенным набором изобразительных навыков и имеет опыт выражения себя посредством изобразительной деятельности. Особое внимание при организации деятельности в таком ключе следует уделять позиции педагога, которая должна заключаться во внимательном отношении к проявлению инициативы ребенка, ведь именно с этого и начинается его самостоятельная изобразительная деятельность. Педагог должен вовремя включиться в работу и оказать необходимую помощь, если она требуется ребенку: задать контекст, помочь в оформлении изображения в законченный зрительный образ.

---

Таким образом, изобразительная деятельность предоставляет ребенку уникальные возможности для развития творческих способностей, его эмоциональной, интеллектуальной, нравственно-волевой сферы. Изобразительная деятельность в возрасте 6-7 лет всецело способствует развитию у ребенка творческого мышления, воображения, и соответственно, творческих способностей. Использование на занятиях с детьми широкого спектра изобразительных средств, различных материалов, приемов работы для творческого самовыражения ребенка способствуют раскрытию его творческого потенциала, проявляющегося в его творческих способностях.

2. 
   Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи
   

Органические причины приводят к повреждению центрального (участки мозга, отвечающие за воспроизведение и понимание речи) или периферического (структуры, управляющие артикуляционными органами) речевого аппарата и препятствуют нормальной работе речевого аппарата.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии ЦНС.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений т.д.

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, не могут спокойно сидеть и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функций речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.[1]

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

У детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развёрнутая связная речь.

---

Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость и др.

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприятного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучшение общего психического состояния ребенка, на формирование у него интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность психолого-педагогической коррекции будет во многом определяться специальными занятиями с ребенком.

При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологических и педагогических методов воздействия.

В дальнейшем происходят патологические изменения в характере, поведении, личности в целом, формирование установок. В итоге личностные свойства человека с нарушением речи зависят от особенностей его характера, его отношения к своему дефекту. Выделяются несколько типов формирования личности.

• 
  Социально-ориентированный (комформный). Данный тип демонстрирует конъюнктурное подчинение любым авторитетам в группе. Этот тип приспособленца, который ради своих интересов готов всегда найти оправдание своим поступкам.
  
• 
  Доминирующий. Характеризуется стремлением к лидерству, жаждой похвалы.
  
• 
  Чувствительный. Повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает.
  
• 
  Тревожный. Свойственна низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение, усугубляющееся нарушением речи.
  
• 
  Интровертируемый. Характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности.
  
• 
  Гармоничный. Этот тип у людей с речевыми нарушениями встречается редко. Дети, развивающиеся гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Они активны в своей деятельности. Стремятся к общению. [6]
  

Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполняли её новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую группировку речевых нарушений.

---

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушение устной речи:

1. Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации, либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса. Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразуещего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка.

2. Брадилалия – патологически замедленный темп речи.

3. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

4. Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

5. Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

6. Ринолалия – нарушения тембра голоса и произношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

7. Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

8. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

9. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушение письменной речи:

1. Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения.

2. Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма.[8]

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости её в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

---

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Вторая группа – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

3. 
   Особенности развития изобразительной деятельности у детей с нарушением речи
   

Развитие изобразительных способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного  возраста связано с обогащением их сенсорного опыта, формированием образных представлений, а также с развитием зрительно-моторной координации, мелкой моторики пальцев рук, интеллекта, совершенствует эмоциональный мир ребенка. Как всякая познавательная деятельность она имеет большое значение для умственного развития детей.

Создание изображений, даже самых элементарных, предполагает наличие достаточно ясных представлений о предметах и явлениях. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой-либо предмет, предварительно надо хорошо с ним познакомиться, запомнить его форму, величину, конструкцию, расположение частей, цвет. Формируются эти представления в процессе непосредственного познания объектов изображения в играх, на прогулках, во время специально организованных наблюдений и т.п. Дети имеют дело с разнообразными материалами; красками, глиной, бумагой и т.п. Они знакомятся с различными свойствами материалов: вязкостью и пластичностью, упругостью и т.д. Дети постепенно приобретают способность анализировать предмет, выделять часть, сравнивать предметы и их части по величине, форме, цвету и в тоже время воспринимать предмет в целом. Дети учатся правильно называть формы, цвета, линии, положения в пространстве и т.д , что обогащает их словарный запас, формируется связная речь, в процессе изобразительной деятельности развивается вся система анализаторов,  участвуют зрение, осязание, движение рук и т.д.[10]

---

Смотрите также файлы

• Быстр вдру вес л ветр.docx

• Сказка По нотным тропинкам сошла. К тесовому дому, под ёлки.pptx

• План проведения НовогоГода 1 Проведение конкурсов между взводами.docx

• Лучшее враг хорошего.odt

• Задача Книги о вкусной и здоровой пище.docx