Файл: Цель изучение развития представлений о количестве и числе у детей дошкольного возраста.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 10.04.2024
Просмотров: 27
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
На основе анализа особенностей восприятия детьми размеров предметов можно сделать следующие выводы:
-
Дети рано начинают чувственно различать размеры предметов. Но признак размера малыши часто закрепляют за конкретными предметами и поэтому далеко не сразу познают относительность в оценке размеров.
2. Дети дошкольного возраста нередко испытывают большие затруднения в различении разных видов протяженности и оценке размеров, так как, с одной стороны, не всегда точно используют слово, определяющее тот или иной вид протяженности, и, с другой стороны, не уделяют должного внимания развитию сенсорных восприятий размеров предметов.
3. У детей старшей и подготовительной группы выявилась возможность не только дифференцировать различные виды протяженности при изолированном их восприятии и сравнении (длина, ширина, высота, толщина), но и распознавать трехмерность предметов независимо от их пространственного положения.
4. Данные исследований показывают также разнообразие путей развития глазомерной оценки размеров предметов при использовании в этих целях условной мерки.
Данные выводы должны быть учтены в методике обучения.
Известно, что развитию барического чувства уделяли большое внимание М. Монтессори, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек. С целью выработки тонких дифференцировок барического чувства у детей дошкольного возраста, Ю. И. Фаусек, например, давала ящик с несколькими отделениями, в которых помещались деревянные дощечки размером 6х8x0,5 см, приготовленные из различных пород дерева: ели, ольхи, ясеня, красного дерева, ореха и др. Разница в весе 12 парных дощечек каждой породы составляла от 6 до 8 г. Отшлифованные дощечки сохраняли естественный вид и цвет дерева. Упражнения с этими дощечками сводились к тонкому различению их веса путем взвешивания дощечек на ладонях обеих рук.
Развитие барического чувства углубляет познавательную деятельность детей. Если вначале представление детей о тяжести всегда связывается с большим объемом предмета, то по мере развития барического чувства дети убеждаются, что предметы малого размера могут быть тяжелее крупных (большой воздушный шар легче, чем маленький резиновый мяч), одинакового размера шары различны по своему весу в зависимости от материала, из которого они сделаны, и т. д.
Постепенно дети начинают практически познавать, почему маленький металлический шарик тонет в воде, а большой мяч плавает: взвесив на своих ладонях оба объекта, ребенок убеждается в различии их по весу.
Подобный практический опыт подводит детей к пониманию новых, иных связей между весом и объемом не только прямых, но и обратных. Из этого следует педагогический вывод о важности разработки методических приемов развития у детей барического чувства как сенсорной основы дальнейшего усвоения старшими детьми измерения веса.
Измерение общепринятыми мерами длины, массы, вместимости сосудов является частью математических знаний. Счет предметов и простейшие измерения - это два вида деятельности, которые тесно связаны с элементарными потребностями человека.
Характерное свойство величины заключается в том, что она может быть измерена, т.е. тем или иным путем сравнена с некоторой определенной величиной того же рода, которая принимается за единицу измерения. Самый процесс сравнения зависит от свойства исследуемой величины и называется измерением. В результате же измерения получается отвлеченное число, выражающее отношение рассматриваемой величины к величине, принятой за единицу измерения.
Измерение расширяет наше представление о предметах и явлениях окружающей действительности. Практическое измерение времени, различных видов протяженности, массы, вместимости сосудов углубляет наши временные и пространственные представления, способствует дальнейшему развитию логического мышления в единстве с сенсорикой.
Измерение, в процессе которого используется более короткая мера, откладываемая по измеряемой протяженности известное число раз, включает в себя, как указывает Ж. Пиаже, две логические операции.
Первая -- это процесс разделения, который позволяет ребенку понять, что целое состоит из некоторого числа сложенных вместе частей. Вторая это операция смещения или замещения, которая позволяет ему присоединить одну часть к другой и таким путем создавать систему единиц.
На основании данной характеристики Пиаже приходит к выводу, что «измерение развивается позднее, чем понятие числа, потому что труднее разделить непрерывное целое на взаимозаменяемые единицы, чем перечислить уже разделенные элементы».
Л. В. Глаголева знакомила детей со следующими мерами: метром, дециметром, сантиметром. Рекомендовала учить измерять руками, шагами, на глаз, чашками, стаканами, ложками и другими мерами; знакомила с монетами. возможности знакомить детей с различными единицами измерений (метром, литром, килограммом) свидетельствуют и советские педагоги, и более поздние исследования.
Деятельность измерения обеспечивает образование новых ассоциативных рядов связей между счетом и измерением; мощность того или иного числа связывается с представлениями о протяженности, с развитием у детей барического чувства (веса).
B практической жизни дети часто оказываются перед необходимостью измерения (подобрать нужные детали для конструктивной деятельности, отмерить дощечки для работы с деревом, измерить свой рост и др.). Эти виды измерения носят еще эмпирический характер, это еще «не настоящие» измерения, но в них ясно проявляется попытка детей вникнуть в количественную сущность величин и использовать количественные показатели в своей деятельности.
Представления детей об измерении протяженностей отражают их личный опыт. Дети осознают, что для определения размеров предметов их надо измерить; знают и о том, что их собственный рост также измеряют, однако о средствах измерения они говорят весьма неточно («Сантиметром», «Смерить головами», «Нужно встать вместе так спиною», «Дома на двери подчеркнуть все» и др.).
В процессе повседневной жизни, вне специального обучения лишь отдельные дети овладевают способами линейного измерения: они накладывают условную мерку на ленту, начиная с ее конца, отмечают пальцем конец мерки и точно от этой точки продолжают измерение, одновременно считая количество отложенных мерок. Часть детей, пытаясь тем же способом измерять ленту, отметив конец мерки, в дальнейшем уже не ориентируется на эту точку отсчета: они укладывают вторую мерку или отступая от намеченной точки, или на уже частично отмеренную часть ленты. Таким образом, отметка конца первой мерки не служит им точкой отсчета для дальнейшего измерения. Поэтому количество подсчитанных ими мерок неточно.
И наконец, значительная часть детей пользуется меркой совершенно произвольно: они сдвигают, передвигают мерку, начинают измерять не с самого конца ленты и т. д. Их действия нельзя назвать измерением. Эти дети пытаются лишь копировать внешние действия взрослых, не вникая в их значение и содержание. Но, поскольку некоторые дети вполне самостоятельно улавливают общий смысл линейного измерения, исследователи приходят к выводу, что данный вид деятельности в условиях обучения вполне доступен для детей 5-6 лет и представляет для них большой интерес (Л. Георгиев, Р. Л. Березина, 3. Е. Лебедева и другие).
Как представляют себе дети измерение массы? Изучение ответов детей и их приемов взвешивания показывает, что дети 5-6 лет четко представляют себе, что масса определяется с помощью весов. На вопрос, как узнать, сколько крупы, сахарного песка и т. п. в указанных мешочках, дети, как правило, отвечают: «Надо взвесить на весах», «Надо смерить на весах», «Положить на весы и сосчитать» и т. д. Но бывают ответы, в которых отражается бытовой опыт измерения сыпучих тел: «Можно измерить чашками» и др. Однако и эти дети знают, что в магазинах все продукты «отвешиваются на весах».
Детям известно также, что отвешивание производится с помощью гирь, но многие из них не знают массы самих гирь («Гири бывают большие и маленькие, тяжелые и легкие»). А некоторые указывают не столько на массу самих гирь, сколько на варианты разной массы взвешиваемых продуктов (4 кг, 12 кг, 15 кг, 20 кг, 40 кг, 100 кг и др.); лишь отдельные дети называли правильно массу гирь (1 кг, 2 кг, 5 кг).
Если сравнить ответы детей об измерении массы и длины, то выявляется, что знания об измерении массы полнее. Это объясняется более богатым опытом наблюдений за взвешиванием различных продуктов в магазинах. Однако знания и умения детей нуждаются в серьезном уточнении и систематизации путем планомерного обучения.
Умения и знания детей об измерении вместимости сосудов (измерение жидкостей и сыпучих тел), как показывают исследования (Р. Л. Березина, Л. Георгиев и другие), находятся на самом низком уровне.
Большинство детей не знают, например, как можно измерить молоко в кувшине («Сантиметром», «Линейкой», «Измерить на весах», «Измерить по градуснику» и т. д.). Не знают дети, как правило, и названия меры для измерения объемов жидкостей. Некоторые называют лишь те мерки, которыми пользуются взрослые в своей бытовой жизни (поварешку, ковшик, стакан с ручкой, длинный стакан и др.). В рассказах же о покупках дети говорят, что они покупали с родителями литр молока или кваса, но, что литр есть мера, они обычно не знают. Отсутствуют у детей и четкие представления о разной вместимости сосудов, не знают они и приемов сравнения их объема.
В процессе обучения дети усваивают, что:
1) измерение позволяет дать более точную количественную характеристику измеряемого объекта;
2) между количеством мерок и их размером существует функциональная зависимость;
3) количество мерок находится в обратной зависимости от размера (чем меньше мерка, тем больше их количество при измерении одной и той же длины, массы, вместимости сосуда).
Эмпирические знания детей, приобретаемые ими в жизни, в условиях обучения постепенно систематизируются, развивая умственную деятельность детей. «…Эффективность умственной деятельности, - пишет Ю. А. Самарин, -- зависит не только от знаний как таковых, но и от их большей или меньшей систематизированности».