ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 13
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
А.К. Савина
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»
E-mail: alicja@list.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
СТАНОВЛЕНИЕ
РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ
ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ В XX ВЕКЕ
В статье раскрыта эволюция развивающей функции зарубежной школы в течение ХХ столетия. На этот процесс оказали влияние основные психологические и педагогические теории того времени: педагогический натурализм, педагогический социологизм и конструктивизм.
Ключевые слова: развитие, школа, образование, натурализм, социологизм, конструктивизм.
Проблема функций, выполняемых школой, является исторической проблемой, изучением которой в течение многих столетий занимались мыслители, философы и педагоги, представлявшие разные течения и направления в науке. Современные авторы, разрабатывая теории развития человека, соответствующие процессам, происходящим в окружающем нас мире, обращаются к мировому опыту, накопленному педагогическим сообществом в этой области.
Исторически школа как социальный институт во все времена своего существования выполняла две основные, практически взаимоисключающие друг друга функции - адаптивную, приоритетную в течение длительного времени, приспосабливающую воспитанников к существующим условиям социальной среды, и развивающую, ориентированную на выявление и развитие природных данных ребенка,
1 Савина, А.К. Становление развивающей функции зарубежной школы в XX веке [Текст] / А.К. Савина // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 68-80.
его творческих потенций, удовлетворение его индивидуальных интересов и потребностей. В разных исторических условиях школы по-разному решали данную проблему: как правило, отсутствовало взвешенное соотношение этих двух функций - доминировало первое или второе направление.
Под влиянием возродившейся в начале ХХ века натуралистической педагогики, которая «открыла» ребенка, его потребности и интересы, а также зарождавшегося в США и Европе реформаторского педагогического движения «Новое Воспитание», которое объединило многие педагогические направления и концепции, в начале ХХ столетия в США и ведущих европейских странах началась тотальная критика традиционной гербартиан- ской школы. Она обвинялась в оторванности от жизни и от учащихся, в авторитарном вмешательстве учителя в процесс учения, ограничивающий самостоятельность и инициативу учащихся, несоответствии школы уровню развития производства, науки и культуры, потребностям подрастающего поколения, культивировании пассивности, обучении на материалах, представлявших «мудрость прошлого», в воспитании в страхе, подчинении и послушании, в духе конформистских способов поведения по отношению к принятым в прошлом стандартам [ 8,2-3].
«Новое Воспитание», пришедшее на смену традиционной школе И.Г. Гербарта, в США развивалось под названием прогрессивизм , в более традиционной Европе - как новая школа, творческая школа, педагогика реформ. В России идеи «Нового Воспитания» активно продвигали два центра: в Петербурге предпочтение отдавалось экспериментальной педагогике, в Москве развивались идеи свободного воспитания.
Основываясь на идеологии прогрессивизма и педоцентризма и соответствуя духу политического либерализма и экономического лесеферизма (фр. laisser faire - разрешать действовать), «Новое Воспитание» культивировало деятельность, творчество, свободу, сотрудничество и экспрессию ребенка. Школа рассматривалась этим направлением как центр жизни и воспитания, учитывающий естественный темп развития учащегося, исключающий какое-либо искусственное ускорение и гетерономичность целей. Традиционной «дрессировке» в образовании и воспитании оно противопоставляло спонтанность и стихийность ребенка.
Новаторское педагогическое движение, которое сформировалось на философии Э.Канта и В. Дильтея, Ф. Ницше, который провозглашал индивидуализм, и на взглядах В.Джеймса, С. Пирса и Д. Дьюи, отстаивавших идеи прагматизма, было лишено единой философской платформы. Американский прагматизм привнес новое понимание правды, которая должна быть результатом эффективной деятельности , и создал новую философскую антропологию, в соответствии с которой человек является активным существом, познающим окружающую действительность в процессе решения проблем и думающим в процессе деятельности.
Отсутствие у «Нового Воспитания» единой философской платформы, способной создать «единство в многообразии», привело к известной эклектичности новаторского движения, которая нашла отражение и в названии нового педагогического направления, применяемого в разных странах. В Соединенных Штатах оно развивалось под названием прогрессивизма, подчеркивая роль активности и ориентацию на формирование будущего; в более традиционной Европе использовались термины - новая школа, творческая школа; в России - свободное воспитание, в Германии - педагогика реформ. Вместе с тем все национальные направления новой образовательной идеологии объединяла одна цель - «общее развитие ребенка, формирование исследовательского отношения к миру, умение применять полученные знания на практике» [4 ].
Активные представители «Нового Воспитания», многие из которых были практическими учителями и наставниками, разделяя взгляды Д. Дьюи на развивающую функцию школы, в основе которой лежит активность ученика, проявляющаяся преимущественно в трудовой и игровой деятельности и личном опыте учащегося, обогащали новое педагогическое направление собственными новаторскими концепциями.
Швейцарский ученый Э. Клапаред (Е. Claparede, (1873-1940), основатель педагогического института им. Ж. - Ж. Руссо в Женеве (1912 г.) выделил два критерия развивающей функции школы: индивидуализацию обучения на основе так называемой мангеймской системы, комплектующей классы с учетом способностей и уровня интеллектуального развития детей, а также осуществляющей подготовку школой детей к жизни. В своей работе «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» (М.: ЛКИ, 2007) ученый утверждал, что к жизни может подготовить воспитание, которое само является жизнью. Если же оно заявляет о подготовке к жизни, не являясь самой жизнью, то оно не готовит к жизни.
Выявленное Э. Клапаредом в рамках теории гештальпсихологии явление синкретизма у детей младшего возраста способствовало разработке австрийским психологом К Линке (
K Linke, 1884-1938 ) дидактической концепции интегративного обучения (разновидность целостного обучения), рассматривающего содержание образования и методы обучения как определенные тематические целостности, способствующие приспособлению учебного процесса к естественному восприятию мира ребенком как целостности, в соответствии с его личным опытом и с позиции его личностных интересов [18,67]. Идея К.Линке получила широкое распространение в педагогической практике многих зарубежных стран и в настоящее время успешно внедряется в систему работы с младшими школьниками.
Удовлетворение потребностей, интересов и деятельности учащихся рассматривалось О. Декроли (O. Decroli, 1871-1932), бельгийским прогрессивным психологом , педагогом и врачом , автором метода центров интересов (centres d interest) в качестве важнейшего фактора развития учащегося. Он утверждал, что нельзя ускорять развитие ребенка, а следует охранять период детства, так как его сокращение является насилием над природой.
М. Монтессори, активный последователь идей «Нового Воспитания», внедрила систему «свободного саморазвития ребенка в условиях специально подготовленной развивающей среды». В центре созданной педагогом предметно-развивающей среды находится самостоятельно развивающийся ребенок, которому предоставляется возможность свободной, соответствующей его интересам, целесообразной деятельности с дидактическими материалами, при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на ребенка.
Во Франции С. Френе (C. Frenet, 1896-1966 ), разделяя основные взгляды педагогов-реформаторов, сторонников натуралистического направления, упорно искал свои пути обновления образования. Сформулированная им педагогическая концепция, смысл которой - «разреши ребенку высказаться - дай ему возможность выразить себя», представляет собой антропоцен- тристскую образовательную модель альтернативного типа и свободный, гуманистический тип воспитания, в соответствии с которым ребенок как самонастраивающаяся система сам определяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и приемы.
Польский педагог Януш Корчак (J. Korczak,1878-1942) в воспитании исходил из личности и блага ребенка. Он напоминал, что дети обладают особыми свойствами и имеют право на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует не только показать ребенку добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму.
Новизна идеологии «Нового Воспитания» заключалась в том, что она, в отличие от всех предыдущих исторических попыток переориентировать школу на развитие ребенка, имела всеохватывающий и глобальный характер и основывалась на всеобъемлющей критике оторванной от жизни школьной традиции, результатах интенсивно развивающейся психологии и ее главного инструмента - экспериментального метода.
Принципиально другой подход к развивающей функции школы проявляла в начале ХХ века психологическая школа социологической ориентации, которая открыла механизм интериоризации, родоначальником которой принято считать Э. Дюркгейма (Durkheim, 1858-1917), французского социолога и философа. Он считал, что формируемая обществом психика индивида развивается под влиянием системы многообразных связей с природой и обществом, следовательно, общество «есть объяснительный принцип индивида»[ 2, 55 - 56]. В отличие от сторонников натурализма, развитие индивида он рассматривал в тесной взаимосвязи с общественными условиями и как результат речевого общения человека с окружающими людьми, усвоения им общественных «концептов», или «коллективных представлений», являющихся целостной системой идей, обычаев, религиозных верований, моральных установлений, общественных институтов, письменности и т.п., которые в социальной жизни имеют такое же значение, как наследственность в биологии.
Спор о том, наследственность или среда является важнейшим фактором развития в онтогенезе, длился около полувека. Решить этот спор пытался немецкий психолог В.Штерн (W. Stern, 1871-1938), предлагая теорию конвергенции двух факторов, в соответствии с которой врожденные задатки актуализируются и превращаются в постоянные характеристики индивида под влиянием окружения. Значительный вклад в решение спора внесли французские ученые - А.Валлон
