ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 15
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
(Wallon, 1879-1962), психолог, нейропсихиатр, педагог, философ, и Р. Заззо ( R. Zazzo, 1910), психолог, глава французской школы генетической психологии, ученик А.Валлона. Человеческое дитя, утверждал А.Валлон, есть существо генетически социальное Он искал ответ на вопрос, каким образом из биологического возникает психическое, столь отличное от него во всех отношениях, как из первоначальной слитности и нерасчлененности психического вычленяется сознание.
Педагогический социологизм в своем крайнем выражении, не учитывающий влияния на развитие ребенка ни психологических, ни биологических факторов, не приемлем на современном этапе развития науки. Вместе с тем социологическая проблематика прочно вошла в состав любой психологической и педагогической теории и практики, раскрывающей процесс формирования знаний у индивидов, изменения общественного сознания, социализации личности и ее воспитания.
Середина ХХ столетия, характеризующаяся научно-техническим прогрессом, дегуманизацией общества и расцветом технократизма, распространенного в западной общественной мысли принципа объяснения общественного развития, согласно которому власть в обществе должна принадлежать технократам - носителям технического прогресса, высшим слоям технических специалистов, отмечена новой волной критики человека, творения традиционной, адаптивной школы.
«Духовный отец» так называемых новых левых Миллс Чарльз Райт (Charles Wright Mills,1916-1962), один из основоположников леворадикального направления в американской социологии, уже в 1956 году в работе «Властвующая элита» писал, что в капиталистическом обществе «школа отказалась от своих общекультурных функций, концентрируя внимание на повышении квалификации, а повышение квалификации - это не одно и то же, что развитие личности». С его точки зрения, школа превращается в фабрику квалифицированных специалистов, но без личной культуры. Образование повышает экономическую производительность труда, а проводимый им многолетний «тренинг» ведет человека в дегуманизированный мир промышленного общества [ 6 ].
Э. Фромм ( 1900-1980), выдающийся мыслитель ХХ века , в книге «Иметь или быть» высказал мысль о том, что появление общества, которое способно преодолеть «потребительство» цивилизации «иметь» в пользу достойной человеческой жизни в цивилизации «быть» возможно только в том случае, если в структуре характера современного человека произойдут фундаментальные изменения [7].
Результатом репрессивного современного технократизма , по мнению Г. Маркузе (Н. Marcusa, 1898-1979), немецкого и американского философа, социолога и культуролога, является «одномерный человек» как манипулируемая добавка к машине, человек, обладающий одномерным мышлением, поведением и видением мира, под которым понимается ориентация на абсолютную эффективность производства, на искусственное создание развращающих человечество потребностей и представление о тождественности технологического и духовного развития общества. С точки зрения Г.Маркузе, одномерное общество, неототалитарная система, существует за счет гипноза средств массовой информации, которые внедряют в каждое индивидуальное сознание ложные потребности и культ потребления. Все - жертвы, и все зомбированы, никто не действует по собственной воле [ 5, 368].
По мнению Г. Лефебр (H.Lefebvre,1901-1991), французского философа, социолога, автора книги «К кибернетическом человеку: против технократов», кибернетический человек будущего (cybernantropos) - это человек, который определяет и оценивает себя в категориях искусственного интеллекта. Он стесняется своей человечности, так как его «параметры» хуже по сравнению с автоматизированной безошибочной машиной [ 13].
Наиболее радикальными и широко известными в педагогическом мире были идеи Ивана Иллича (I. Ilich, 1926-2002), австрийского философа и социального критика, который придерживался левых взглядов и выступал против приоритетности экономического развития; рассматривал школу как главное орудие сохранения общественного status quo, средство приспособления молодого поколения к среде вместо его обучения, как эту среду преобразовывать [ 3 , 106].
Серьезную угрозу для молодого поколения представляет также все усиливающееся наступление на глобальный мир, в том числе и образование, масс-медийных средств, и прежде всего, телевидения, дегуманизированной информационной революции, о чем еще в 70-е годы ХХ столетия предупреждал как о «конце эры Гутенберга» канадский футуролог, «пророк электронной эры», Herbert Marshall McLuhan [ 16].
Критика человека - творения традиционной, адаптивной школы и самой школы содержится также и в ряде трудов других западных ученых, в числе которых: «Навязанное плохое образование»
(Paul Goodman “Compulsory Mis - Education”), «Как живется детям» ( J. Holt “Now Children Fail”), Школа мертва: альтернативы просвещения» (E. Reimer “ Schools is Dead. Alternatives in Education” ), « Педагогия порабощенных «( P. Freire “Pedagogy of the Opressed” ) и др.
В обсуждении недостатков образования и поиске новых стратегий его развития активно участвовало ЮНЕСКО и эксклюзивное объединение «Римский Клуб». Результаты их деятельности опубликованы в виде всемирно известных Рапортов: E. Faure “ Учиться, чтобы быть” (Apprendre a kire, UNESCO, 1972); J.W. Botkin, M. Elmandjr, A. Maltiz “Учиться без границ. Как сомкнуть «человеческий пробел» (No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Raport the Club of Rome. 1982) ; J. Dolores «Образование. В нем сокрыто сокровище» ( L Education : Un trusor est cachu dedans, UNESCO 1996). В Рапортах речь идет о необходимости ликвидации каких - либо барьеров в сфере образования человека и целых народов, о праве, а не привилегии на обучение людей; о том, что образование человека является не украшением, а подготовкой к компетентному участию в общественной жизни. Важнейшим недостатком современного образования является, по мнению авторов Рапортов, образовавшаяся пропасть между содержанием образования и жизненным опытом детей; между устаревшим содержанием учебных программ и достижениями науки; между целями и системой ценностей, провозглашаемой образованием и предъявляемой реальной жизнью. Авторы Рапортов высказывают опасение о том, что человечество как продукт традиционной, адаптивной школы не готово понять последствия того, что оно делает ( например, в экологической сфере) и что угрожает его существованию.
Под влиянием всеобщей критики результатов деятельности адаптивной школы, а также под воздействием новаторских психологических и педагогических теорий, сформировавшихся в конце XIX - первой половине ХХ столетия, ориентированных на развитие учащихся, во второй половине ХХ века в США и многих ведущих странах Западной Европы произошла радикальная смена парадигмы образования. В системе образования США переход от доминировавшей в образовании философии бихевиоризма к философии конструктивизма был соизмерим с революционным переворотом, приведшим к обновлению американской философии образования [ 1, 116].
Переход от педагогического натурализма и социологизма к конструктивизму как теории познания и как педагогической теории , с позиции исторической ретроспективы, равнозначен формированию нового педагогического направления в условиях трансформации современной цивилизации. Педагогический конструктивизм основывается на нейробиоло- гической теории мозга и трех психологических теориях, разработчиками которых являются классики направления : теории Ж. Пиаже, обосновавшей генетически-эпистемологический конструктивизм, психологической теории Л.С.Выготского, раскрывшей смысл общественно - культурного конструктивизма, и психологических идеях одного из известных сторонников когнитивной теории развития Д. Брунера. В педагогическом мире конструктивизм не воспринимается как абсолютно новое, оригинальное и однородное течение. Он складывался на основе идей, возникших на стыке философии, эпистемологии и психологии, которые дали новый взгляд на процесс мышления, познания и деятельности субъекта. Его корни глубоко уходят к прагматизму, психологическим и педагогическим концепциям педагогов-реформаторов начала ХХ века, активных участников движения «Новое Воспитание»: Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, О. Декроли, Э. Клапареда, П. Петерсена и других. Он внутренне противоречив из-за несовместимости взглядов «радикальных» и «умеренных» конструктивистов по важнейшим вопросам этой теории. Вместе с тем при всех разногласиях, существующих между обеими фракциями, их объединяют поиски ответа на два основополагающих вопроса: эпистемологического характера - каков процесс формирования знаний в обществе и психологического характера - каковы способы формирования знаний в уме ребенка.
Эпистомологические основы педагогического конструктивизма базируются на двух утверждениях.
Во-первых, он не признает за наукой привилегированной позиции в познании мира; приобретение знаний происходит в результате интеракции обучающегося с окружающей средой, их активного конструирования познающим субъектом с привлечением имеющегося у него опыта. Главная особенность конструктивизма состоит в том, что реальность представляется не как то, что дано изначально, а как то, что еще надо установить, обнаружить. Конструктивисты утверждают, что знания не существуют « вне нас» и не являются «надличностными», они всегда «чьи-то». Человек конструирует свою систему знаний в течение всей жизни благодаря способности к организации и реорганизации опыта, и весь этот процесс происходит в определенном общественно-культурном контексте. В процессе создания знаний и их использования ключевое значение имеет культура и особенно язык как ее главный элемент. В конструктивизме « ум, сознание или психика не являются зеркалом, пассивно отражающим действительность
..., они являются чем-то активным, а человеческое познание является скорее творением, чем отражением»[ 10, 114] .
Знание, с точки зрения конструктивистов, состоит не только из фактов, принципов и теории, выводимых из наблюдения за явлениями и событиями. Знание - это также способность рационально использовать информацию, это чувства и даже отношения, это постоянная интерпретация значений, событий, явлений. К знаниям конструктивисты относят также образовательную среду, стиль познавательной деятельности и отношения между обучающимся и предметом познания[ 11 ].
Во-вторых, познавательный процесс - это процесс создания конструкций, действительности, мира, опыта субъекта, а не пассивное отражение внешнего мира. Познание представляет собой процесс выстраивания проектно-конструкторских отношений с миром. Формирование личных знаний обучающимся является адаптационным процессом, в котором происходит постепенная умственная организация накапливаемого опыта. Принятие конструктивистской точки зрения меняет понимание процесса учения. Оно приобретает характер саморегулируемого процесса, суть которого составляет противоречие, познавательный конфликт между личными ранее приобретенными знаниями и информацией, поступающей из окружения. Каждый индивид конструирует знания по-своему (в известной степени находит и открывает их), следовательно, каждый конструирует свою индивидуальную действительность.
Информация, поступающая к человеку модернизируется, обобщается, конструируется и реконструируется, интерпретируется в зависимости от имеющегося опыта, ожиданий, потребностей, целей индивида. Д.Брунер это изменение в природе человеческих познавательных процессов называет “interpretative turn’ - интерпретационным поворотом. Индивид становится строителем структур личного знания [14]. Знания, с точки зрения конструктивистов, не могут быть переданы другому человеку. Они могут быть только самостоятельно созданы индивидом в результате активного его взаимодействия со средой обитания, становясь источником саморазвития и самостроительсва ребенка [12].
Таким образом, в конструктивистской дидактике происходит смещение акцентов с ведущей роли учителя на активно и творчески действующего ученика. Задача учителя создать привлекательную для ребенка многообразную, мультимодальную образовательную среду, содержащую много нового, непознанного, представляющего материал для потенциальных открытий, среду, обращенную к индивидуальному опыту ученика, воздействующую на многие рецепторы, активизирующую его на исследование, постановку проблем и поиск их решения. В таких условиях ребенок конструирует самого себя, так как окружающий мир не детерминирует развития, сам этот окружающий мир конструируется познающим организмом.
Педагогический социологизм в своем крайнем выражении, не учитывающий влияния на развитие ребенка ни психологических, ни биологических факторов, не приемлем на современном этапе развития науки. Вместе с тем социологическая проблематика прочно вошла в состав любой психологической и педагогической теории и практики, раскрывающей процесс формирования знаний у индивидов, изменения общественного сознания, социализации личности и ее воспитания.
Середина ХХ столетия, характеризующаяся научно-техническим прогрессом, дегуманизацией общества и расцветом технократизма, распространенного в западной общественной мысли принципа объяснения общественного развития, согласно которому власть в обществе должна принадлежать технократам - носителям технического прогресса, высшим слоям технических специалистов, отмечена новой волной критики человека, творения традиционной, адаптивной школы.
«Духовный отец» так называемых новых левых Миллс Чарльз Райт (Charles Wright Mills,1916-1962), один из основоположников леворадикального направления в американской социологии, уже в 1956 году в работе «Властвующая элита» писал, что в капиталистическом обществе «школа отказалась от своих общекультурных функций, концентрируя внимание на повышении квалификации, а повышение квалификации - это не одно и то же, что развитие личности». С его точки зрения, школа превращается в фабрику квалифицированных специалистов, но без личной культуры. Образование повышает экономическую производительность труда, а проводимый им многолетний «тренинг» ведет человека в дегуманизированный мир промышленного общества [ 6 ].
Э. Фромм ( 1900-1980), выдающийся мыслитель ХХ века , в книге «Иметь или быть» высказал мысль о том, что появление общества, которое способно преодолеть «потребительство» цивилизации «иметь» в пользу достойной человеческой жизни в цивилизации «быть» возможно только в том случае, если в структуре характера современного человека произойдут фундаментальные изменения [7].
Результатом репрессивного современного технократизма , по мнению Г. Маркузе (Н. Marcusa, 1898-1979), немецкого и американского философа, социолога и культуролога, является «одномерный человек» как манипулируемая добавка к машине, человек, обладающий одномерным мышлением, поведением и видением мира, под которым понимается ориентация на абсолютную эффективность производства, на искусственное создание развращающих человечество потребностей и представление о тождественности технологического и духовного развития общества. С точки зрения Г.Маркузе, одномерное общество, неототалитарная система, существует за счет гипноза средств массовой информации, которые внедряют в каждое индивидуальное сознание ложные потребности и культ потребления. Все - жертвы, и все зомбированы, никто не действует по собственной воле [ 5, 368].
По мнению Г. Лефебр (H.Lefebvre,1901-1991), французского философа, социолога, автора книги «К кибернетическом человеку: против технократов», кибернетический человек будущего (cybernantropos) - это человек, который определяет и оценивает себя в категориях искусственного интеллекта. Он стесняется своей человечности, так как его «параметры» хуже по сравнению с автоматизированной безошибочной машиной [ 13].
Наиболее радикальными и широко известными в педагогическом мире были идеи Ивана Иллича (I. Ilich, 1926-2002), австрийского философа и социального критика, который придерживался левых взглядов и выступал против приоритетности экономического развития; рассматривал школу как главное орудие сохранения общественного status quo, средство приспособления молодого поколения к среде вместо его обучения, как эту среду преобразовывать [ 3 , 106].
Серьезную угрозу для молодого поколения представляет также все усиливающееся наступление на глобальный мир, в том числе и образование, масс-медийных средств, и прежде всего, телевидения, дегуманизированной информационной революции, о чем еще в 70-е годы ХХ столетия предупреждал как о «конце эры Гутенберга» канадский футуролог, «пророк электронной эры», Herbert Marshall McLuhan [ 16].
Критика человека - творения традиционной, адаптивной школы и самой школы содержится также и в ряде трудов других западных ученых, в числе которых: «Навязанное плохое образование»
(Paul Goodman “Compulsory Mis - Education”), «Как живется детям» ( J. Holt “Now Children Fail”), Школа мертва: альтернативы просвещения» (E. Reimer “ Schools is Dead. Alternatives in Education” ), « Педагогия порабощенных «( P. Freire “Pedagogy of the Opressed” ) и др.
В обсуждении недостатков образования и поиске новых стратегий его развития активно участвовало ЮНЕСКО и эксклюзивное объединение «Римский Клуб». Результаты их деятельности опубликованы в виде всемирно известных Рапортов: E. Faure “ Учиться, чтобы быть” (Apprendre a kire, UNESCO, 1972); J.W. Botkin, M. Elmandjr, A. Maltiz “Учиться без границ. Как сомкнуть «человеческий пробел» (No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Raport the Club of Rome. 1982) ; J. Dolores «Образование. В нем сокрыто сокровище» ( L Education : Un trusor est cachu dedans, UNESCO 1996). В Рапортах речь идет о необходимости ликвидации каких - либо барьеров в сфере образования человека и целых народов, о праве, а не привилегии на обучение людей; о том, что образование человека является не украшением, а подготовкой к компетентному участию в общественной жизни. Важнейшим недостатком современного образования является, по мнению авторов Рапортов, образовавшаяся пропасть между содержанием образования и жизненным опытом детей; между устаревшим содержанием учебных программ и достижениями науки; между целями и системой ценностей, провозглашаемой образованием и предъявляемой реальной жизнью. Авторы Рапортов высказывают опасение о том, что человечество как продукт традиционной, адаптивной школы не готово понять последствия того, что оно делает ( например, в экологической сфере) и что угрожает его существованию.
Под влиянием всеобщей критики результатов деятельности адаптивной школы, а также под воздействием новаторских психологических и педагогических теорий, сформировавшихся в конце XIX - первой половине ХХ столетия, ориентированных на развитие учащихся, во второй половине ХХ века в США и многих ведущих странах Западной Европы произошла радикальная смена парадигмы образования. В системе образования США переход от доминировавшей в образовании философии бихевиоризма к философии конструктивизма был соизмерим с революционным переворотом, приведшим к обновлению американской философии образования [ 1, 116].
Переход от педагогического натурализма и социологизма к конструктивизму как теории познания и как педагогической теории , с позиции исторической ретроспективы, равнозначен формированию нового педагогического направления в условиях трансформации современной цивилизации. Педагогический конструктивизм основывается на нейробиоло- гической теории мозга и трех психологических теориях, разработчиками которых являются классики направления : теории Ж. Пиаже, обосновавшей генетически-эпистемологический конструктивизм, психологической теории Л.С.Выготского, раскрывшей смысл общественно - культурного конструктивизма, и психологических идеях одного из известных сторонников когнитивной теории развития Д. Брунера. В педагогическом мире конструктивизм не воспринимается как абсолютно новое, оригинальное и однородное течение. Он складывался на основе идей, возникших на стыке философии, эпистемологии и психологии, которые дали новый взгляд на процесс мышления, познания и деятельности субъекта. Его корни глубоко уходят к прагматизму, психологическим и педагогическим концепциям педагогов-реформаторов начала ХХ века, активных участников движения «Новое Воспитание»: Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, О. Декроли, Э. Клапареда, П. Петерсена и других. Он внутренне противоречив из-за несовместимости взглядов «радикальных» и «умеренных» конструктивистов по важнейшим вопросам этой теории. Вместе с тем при всех разногласиях, существующих между обеими фракциями, их объединяют поиски ответа на два основополагающих вопроса: эпистемологического характера - каков процесс формирования знаний в обществе и психологического характера - каковы способы формирования знаний в уме ребенка.
Эпистомологические основы педагогического конструктивизма базируются на двух утверждениях.
Во-первых, он не признает за наукой привилегированной позиции в познании мира; приобретение знаний происходит в результате интеракции обучающегося с окружающей средой, их активного конструирования познающим субъектом с привлечением имеющегося у него опыта. Главная особенность конструктивизма состоит в том, что реальность представляется не как то, что дано изначально, а как то, что еще надо установить, обнаружить. Конструктивисты утверждают, что знания не существуют « вне нас» и не являются «надличностными», они всегда «чьи-то». Человек конструирует свою систему знаний в течение всей жизни благодаря способности к организации и реорганизации опыта, и весь этот процесс происходит в определенном общественно-культурном контексте. В процессе создания знаний и их использования ключевое значение имеет культура и особенно язык как ее главный элемент. В конструктивизме « ум, сознание или психика не являются зеркалом, пассивно отражающим действительность
..., они являются чем-то активным, а человеческое познание является скорее творением, чем отражением»[ 10, 114] .
Знание, с точки зрения конструктивистов, состоит не только из фактов, принципов и теории, выводимых из наблюдения за явлениями и событиями. Знание - это также способность рационально использовать информацию, это чувства и даже отношения, это постоянная интерпретация значений, событий, явлений. К знаниям конструктивисты относят также образовательную среду, стиль познавательной деятельности и отношения между обучающимся и предметом познания[ 11 ].
Во-вторых, познавательный процесс - это процесс создания конструкций, действительности, мира, опыта субъекта, а не пассивное отражение внешнего мира. Познание представляет собой процесс выстраивания проектно-конструкторских отношений с миром. Формирование личных знаний обучающимся является адаптационным процессом, в котором происходит постепенная умственная организация накапливаемого опыта. Принятие конструктивистской точки зрения меняет понимание процесса учения. Оно приобретает характер саморегулируемого процесса, суть которого составляет противоречие, познавательный конфликт между личными ранее приобретенными знаниями и информацией, поступающей из окружения. Каждый индивид конструирует знания по-своему (в известной степени находит и открывает их), следовательно, каждый конструирует свою индивидуальную действительность.
Информация, поступающая к человеку модернизируется, обобщается, конструируется и реконструируется, интерпретируется в зависимости от имеющегося опыта, ожиданий, потребностей, целей индивида. Д.Брунер это изменение в природе человеческих познавательных процессов называет “interpretative turn’ - интерпретационным поворотом. Индивид становится строителем структур личного знания [14]. Знания, с точки зрения конструктивистов, не могут быть переданы другому человеку. Они могут быть только самостоятельно созданы индивидом в результате активного его взаимодействия со средой обитания, становясь источником саморазвития и самостроительсва ребенка [12].
Таким образом, в конструктивистской дидактике происходит смещение акцентов с ведущей роли учителя на активно и творчески действующего ученика. Задача учителя создать привлекательную для ребенка многообразную, мультимодальную образовательную среду, содержащую много нового, непознанного, представляющего материал для потенциальных открытий, среду, обращенную к индивидуальному опыту ученика, воздействующую на многие рецепторы, активизирующую его на исследование, постановку проблем и поиск их решения. В таких условиях ребенок конструирует самого себя, так как окружающий мир не детерминирует развития, сам этот окружающий мир конструируется познающим организмом.
