Файл: Характеристика понятий учение и научение. Виды научения. Принципы эффективного научения. Принципы подкрепления. Сложные формы научения.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.05.2024
Просмотров: 68
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные осо¬бенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обу¬чению в школе предполагает:
• дифференцированное восприятие;
• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, спо¬собность воспроизвести образец);
• рациональный подход к действительности (ослабле¬ние роли фантазии);
• логическое запоминание;
• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.
Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой
Личностная готовность также предполагает определен¬ный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ре¬бенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формиру¬ется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произволь¬ными, внеситуативными, формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические. Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус¬тойчивость, на фоне которой возможны и развитие и про¬текание учебной деятельности.
Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его со¬трудники выделили следующие параметры:
• умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ориентироваться на заданную систему требо¬ваний;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произ¬вольности, на который опирается обучение в первом классе.
Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произ¬вольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собствен¬ной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произ-вольности».
В этом случае можно сделать ряд практически значи¬мых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей дея-тельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.
При этом уровни произвольности не формируются в ли¬нейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».
• Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе
Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе — социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у детей качеств, благодаря которым они мог-ли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок при¬ходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установ¬ления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской груп¬пы, развивающиеся способности справляться с ролью школь¬ника в ситуации школьного обучения.
По мнению ряда исследователей, в структуре соци¬ально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:
• коммуникативную компетентность,
• социальную компетентность,
• языковую компетентность.
Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что оно не так часто употребляется в дет¬ской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «ком¬петентность» означает осведомленность в чем-либо. Исхо¬дя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих зна¬ний на практике. Под языковой компетентностью понима¬ется такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентно¬сти, или более широко — компетентность в общении, кото¬рая включает в себя еще знание и понимание невербально¬го языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками
, так и со взрослыми.
Коммуникативная, социальная и речевая компетентно¬сти, формирующиеся в процессе социализации и воспита¬ния ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют оп-ределенный уровень развития, который и отражает уро¬вень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению
18. Мотивы учения. Динамика мотивов при усвоении нравственных норм.
Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает поло¬жительных переживаний. Но постепенно нравственный по¬купок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредствен¬ное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании про¬является первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.
По данным исследований, зарождение чувства долга на¬блюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В млад¬шем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувст¬ва долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступ¬ки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Посте¬пенно такое поведение приобретает характер привычки. Вос¬питанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Одно дело, когда человек, сталкива¬ясь с нравственным выбором, поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо выпол¬нить свой долг перед другими людьми. Если человек не со¬вершает поступков, важных для других, он испытывает чувст¬во неудовлетворенности собой, его «грызет совесть».
Применительно к начальной школе должен быть достиг¬нут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.
В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведе¬ние, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.
Мы коснулись отдельных сторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно познакомиться с цело¬стной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личности характеризуется мерой ответст¬венности человека перед другими людьми, познакомимся с исследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме'.
19. Мотивация выбора профессии.
Мотивация сознательного выбора профессии - это система мотивов, направленных на реализацию потребности в овладении определенным видом профессиональной деятельности.
Мотивация занимает ведущее место в структуре поведения личности и является одним из основных понятий, используемых для объяснения движущих сил, деятельности в целом. Мотив, мотивация - побуждение к активности и деятельности субъекта, связанная со стремлением удовлетворить определенные потребности.
В психологии мотивация обозначает совокупность внешних и внутренних условий, побуждающих субъекта к активности.
Выделяют внутреннюю и внешнюю мотивацию. Если деятельность для личности является значимой сама по себе, то говорят о внутренней мотивации, если же значимых внешние атрибуты профессии (признание общества, престижность и т.д.) - преобладает внешняя мотивация. Главной при выборе профессии является внутренняя мотивация, так как для того чтобы стать специалистом в своей области с дальнейшим карьерным ростом, необходимо побуждение внутренних мотивов к профессиональной деятельности, в качестве них может выступать интерес, стремления и т. д.
Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации выбора профессии, проявляет большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса профессионального самоопределения. Вместе с экономическими мотивами (достойная заработная плата, наличие льгот) большое значение имеют психологические мотивы:самоуважение, признание со стороны окружающих членов коллектива, моральное удовлетворение от работы.
Эти виды мотивов базируются на изучении потребностей человека, что приводит к появлению двух глобальных теорий мотивации: содержательной и процессуальной.
Согласно первому подходу потребности человека и является основным мотивом поведения, а, следовательно, и деятельности человека. К сторонникам такого подхода можно отнести американских психологов Абрахама Маслоу, Фредерика Герцберга и Дэвида Мак Клеланда.
20. Образование как социокультурный феномен. Социокультурные функции образования.
Образование можно рассматривать как своеобразный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Термин «культура» в переводе с латинского языка означает «взращивание, совершенствование», а применительно к человеку – это взращивание, совершенствование, формирование его образа. Исходя из данной трактовки культура является и предпосылкой, и результатом образования человека. В процессе образования человек осваивает культурные ценности – исторические, художественные, архитектурные и пр. Поскольку содержание образования черпается и пополняется из наследия науки и культуры, а также из жизни и практики человека, то образование является социокультурным феноменом и выполняет следующие социокультурные функции:
• вхождение человека в мир науки и культуры;
• социализация человека;
• обеспечение преемственности поколений;
• обеспечение трансляции культурных ценностей;
• обеспечение сохранения и развития национальных традиций;
• способствование активному ускорению культурных перемен в общественной жизни.
Образование является средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным развивать и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Образование - социокультурный феномен. Еще СИ. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.
В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности.
Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы. Так, М.М. Бахтин и B.C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования: