Файл: Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе.docx

2. Принцип комплексности
Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. Но просто совместное, параллельное существование видов речевой деятельности – еще не комплексность. Главное в том, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках процесса обучения
3. Принцип учета родного языка учащихся
Представители различных методических систем выдвигают разные принципы относительно родного языка обучаемых. Сторонники прямого и натурального методов, например, провозглашают принцип исключения родного языка учащихся из процесса обучения. Другие выдвигают принцип опоры на родной язык, третьи – принцип учета родного языка обучаемых. Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке ученику все время необходимо сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и различие с целью детального постижения строя языков. Причем все это направлено на теоретическое осмысление, а не на практическое овладение. Принцип учета родного языка направлен на практическое овладение иноязычной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого материала, которая способствует предотвращению интерференции со стороны родного языка. Во-вторых, осуществлению принципа способствует соответствующая организация процесса усвоения иноязычных форм (лексических единиц). Данный аспект значим для преподавателя, который обеспечивает профилактику ошибок, предусмотрев их заранее. Таким образом, принцип учета родного языка как бы скрыт от учащегося. Следует отметить, что он может быть эффективно реализован в моноязычной аудитории, в интернациональных же классах, где собраны учащиеся, говорящие на разных языках, учителю сложнее учитывать особенности родного языка всех обучаемых.
4. Принцип синтетичности усвоения
Пассов Е.И. относит сюда несколько принципов.

Во-первых, собственно принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Г. Пальмером всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его.
Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к пальмеровской синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит.

---

К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе, предложенный еще прямистами и возрожденный в последние годы.
5. Принцип программирования коммуникативной деятельности в упражнениях
Выдвинут этот принцип А.П. Старковым. «Любая рациональная система обучения, – пишет А.П. Старков, представляет собой программирование соответствующей деятельности». А.П. Старков включает в него отбор языкового материала для упражнений, отбор самих упражнений в соответствии с этапом обучения, соблюдение одной трудности, моделирование действительности с применением наглядности.
6. Принцип единства и разнородности целей и путей обучения
В 1967 году появилась статья П.Б. Гурвича, в которой впервые была сделана попытка, сформулировать чисто методические принципы в полном объеме. Вот как толкует этот принцип П.Б. Гурвич: «Если цель – употребление слов в предложениях (в речи), то это не исключает, а наоборот, предполагает определенную работу с изолированным словом; если цель – усвоение языкового материала до уровня рецептивного владения – путь к этой цели может лежать через репродуктивные и продуктивные упражнения…».
7. Принципы взаимодополнения
Они также предложены П.Б. Гурвичем. Их четыре:

1) произвольного и непроизвольного;

2) осознанных и автоматизированных действий;

3) заученного и творческого;

4) направляемых и свободных действий.
П.Б. Гурвич указывает, что вторые части оппозиций являются ведущими. Выдвижение этих принципов весьма плодотворно, ибо от их правильного воплощения многое зависит.

Подводя итоги анализа различных принципов, Е.И. Пассов предлагает следующую иерархию принципов:

• 
  принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку;
  
• 
  принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе обучения иностранному языку вообще;
  
• 
  принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе обучения тому или иному виду речевой деятельности;
  
• 
  принципы четвертого ранга – такие, которые значимы для более узкой сферы обучения, например, для использования ТСО, для обучения грамматической стороне речевой деятельности и т.п. (Пассов Е.И.).
  

2. Коммуникативная компетенция и ее компоненты.

Уровни коммуникативной компетенции

---

Основная цель обучения иностранному языку – это развитие коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция – это способность и готовность межкультурному и межъязыковому общению с носителями языка (И.Л.Бим).

Компоненты КК: (ГосСтандарт):

1. 
   Речевая (социолингвистическая): виды РД. Это владение способами формирования и формулирования мыслей посредством ИЯ и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия (чтение, аудирование) и порождения (письмо, говорение) речи. Важнее, чем Языковая компетенция.
   

2.  Языковая (лингвистическая): аспекты языка. Это владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам (фонетика, лексика, грамматика и орфография) и языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения.

3.  Социокультурная: знание норм поведения в стране изучаемого языка: знания страноведческого характера, этикета и норм поведения, ценностных ориентаций. Это способность пользоваться социокультурным контекстом, его элементами, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, нормы, правила, социальные условия, речевое поведение, страноведческие знания и т.д.

4.  Компенсаторная: жесты, использование другого ИЯ. Это способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

5.  Учебно-познавательная: изучение стратегии работы с информацией. Это владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, в т.ч. и владение ИКТ (информационно-коммуникационными технологиями).
Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине 20 столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось изучению иностранных языков.

Начиная с 1970-х годов в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе (руководитель проекта Дж. Трим) рассматривались параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В качестве составляющих коммуникативной компетенции были выделены следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая.

---

В процессе обсуждения система уровней владения языков претерпела некоторые изменения и в окончательном виде была опубликована в итоговом документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Всего было выделено три уровня владения языком, каждый из которых был поделен на два подуровня:
Уровни владения коммуникативной компетенцией

А (элементарный)	В (свободный)	С (совершенный)
А1 – уровень выживания (Breakthrough)	B1 – пороговый уровень (Threshold)	C1 – высокий уровень (Efficiency)
А2 – допороговый уровень (Waystage)	B2 – пороговый продвинутый уровень (Vantage)	C2 – уровень совершенного владения (Mastery)

Для характеристики уровней владения языком была разработана система дескрипторов (описаний), представляющих собой содержательные параметры каждого уровня владения языком применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированные на ситуации аутентичного межкультурного общения (Н.Д.Гальскова).

ДЕСКРИПТОРЫ ДЛЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ

A	B	C
A-1. Понимает и может употреблять в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных речевых задач. Может представиться (представить других), задавать вопросы, (отвечать на вопросы) о месте жительства, знакомых, имуществе. Может участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь. А-2. Понимает отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, сведения о себе и членах своей семьи, покупки, устройство на работу и т.п.). Может выполнять задачи, связанные с простым обменом информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях может рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные стороны повседневной жизни.	B-1. Понимает основные идеи четкого сообщения, сделанного в среднем темпе носителем языка на разные темы, хорошо известные по работе, учебе, касающиеся досуга и т.п. Может общаться в большинстве ситуаций, которые возникают во время пребывания в стране изучаемого языка. Может составить связное сообщение на известные или интересующие темы. Может передать впечатления о событиях, обосновать свое мнение и планы на будущее. В-2. Понимает общее содержание текстов на разные темы, в том числе по специальности. Говорит достаточно быстро в среднем темпе носителей языка и спонтанно, что обеспечивает возможность общения с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Может сделать четкое подробное сообщение на различные темы и изложить свой взгляд на проблему, показать преимущества и недостатки разных мнений.	C-1. Понимает содержание больших по объему текстов, разных по тематике, распознает их значение на уровне смысла. Говорит спонтанно в темпе носителей языка, не испытывая затруднений в выборе языковых средств. Гибко и эффективно использует язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Mожет создать точное, детальное, хорошо сконструированное сообщение на любую тему, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи его элементов. С-2. Понимает любое по содержанию устное или письменное сообщение, может составить связный текст, опираясь на разные источники. Говорит спонтанно, в темпе, с высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений в различных ситуациях общения.

---

Заслугой создателей шкалы считается не только описание самих уровней по видам речевой деятельности, но и разработка параметров для их выделения. К ним относят следующие:

• 
  коммуникативные задачи, которые обучающиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения (functions);
  
• 
  сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие задачи решаются, то есть была определена предметно-содержательная сторона общения (context/content);
  
• 
  степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач (accuracy).
  

Успешность продвижения учащихся от одного уровня к другому зависит от ряда обстоятельств, среди которых наиболее важное значение имеют следующие:

• 
  сложность языка изучения с точки зрения его «легкости-трудности». (По степени сложности языки традиционно подразделяют на четыре группы: первая - итальянский, испанский; вторая - английский, французский, немецкий; третья - русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая - арабский, китайский, японский, корейский, т.е. иероглифические языки.)
  
• 
  количество часов, отводимых на изучение языка (Для достижения порогового уровня требуется примерно 1500 учебных часов.);
  
• 
  способности обучающегося к овладению языком.
  

Шкала уровней владения языком получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп обучающихся; разработке на их основе Европейского языкового портфеля, нацеленного на самооценку уровня коммуникативной компетенции.

Отечественные методисты включились в европейскую систему исследований уровней владения иностранными языками с середины 1990-х годов. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы были определены как базовые и были помещены в сборнике «Учебные стандарты школ России» (1998). Базовый уровень владения языком российского школьника должен соответствовать допороговому уровню (А-2) в европейской классификации. Требования к уровню подготовки выпускников 9 классов содержатся в «Стандарте основного общего образования по иностранному языку» (2004) и в «Примерных программах по иностранным языкам» (2005).

Пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками средней школы, согласно «Стандарту основного общего образования по иностранному языку» (2004), должен соответствовать пороговому уровню обученности (В-1) выпускников европейской школы (или, по крайней мере, приближаться к нему). Тем самым декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований к уровням владения иностранным языком.

---