Файл: Курсовая рабо т а Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста средствами художественной литературы.docx

«Кузнец», Б. Брехта «Зимний разговор через форточку» и другие, дети усваивают разные формы реплик из диалогической пары побуждение – реакция на побуждение.

- Ну-ка, зайка, поскачи!

- Отчего не поскакать? Поскачу!

- Лапкой, зайка, постучи-постучи!

- Отчего не постучать? Постучу!

В этом шутливом диалоге дети учатся добродушно реагировать на побуждения. В других стихотворных текстах заимствуют вежливые формы побуждений. А также беседа по содержанию художественной литературы активизирует память, помогает освоению метода сравнения, учит анализу и синтезу, ребенок пробует формулировать суждения и делать умозаключения, выводы.

Поэтому использование текстов детской литературы обеспечивает процесс становления диалогической речи дошкольников. Литературные произведения, в которых присущи диалоги между героями или которые дают основу для создания детьми диалогов, играют значительную роль в речевом развитии детей дошкольного возраста. Анализировать прочитанное в дошкольном детстве — значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитичес­кой деятельности, необходимый для современного человека.

Воспитание детей средствами художественной литературы включает в себя два взаимосвязанных процесса: слушание литературных произведений и воспроизведение некоторых небольших и несложных стихотворений, рассказов, сказок, то есть чтение наизусть и пересказы самих детей. Связь между этими процессами выражается в том, что от уровня восприятия детей зависит качество воспроизведения ими литературных произведений. Литературное произведение дает готовые речевые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практически ими пользоваться. Одной из форм работы обучения диалогу является чтение диалогических текстов. Обучение диалогической речи строится на основе образца, поданного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. При обучении диалогической речи желательно варьировать разнообразные виды диалогов и формы работы с ними: диалог – беседа, диалог – инсценировка, беседа детей между собой и с педагогом. Широко используемыми являются диалоги по содержанию сказок. Например, в сказке «Рукавичка» –

---

диалог зверей между собой; сказка «Колосок» включает диалог петушка и мышей. В сказке «Колобок» главный герой ведет диалог со зверями, встретившимися ему на пути. В этих сказках присущ социальный подтекст, аллегория, иносказание. Кроме сказок, для создания диалогов используются произведения детской литературы. Например, «Сказка о глупом мышонке» Маршака С. Я., «Волшебное слово», «Синие листья», «Сыновья» Осеевой В. А., «Телефон» Чуковского К. И. и другие.

Следовательно, использование текстов детской литературы обеспечивает процесс становления диалогической речи дошкольников. Литературные произведения, в которых присущи диалоги между героями или которые дают основу для создания детьми диалогов, играют значительную роль в речевом развитии детей дошкольного возраста.

1. 
   Виды бесед с дошкольниками по восприятию и содержанию художественной литературы
   

Многие методисты, в частности Р.Жуковская, Н.Карпинская, Э. Короткова, Е.Радина, Е.Тихеева, отмечали: беседа активизи­рует мыслительную деятельность детей, способствует более глу­бокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали тек­ста, которые становятся для них значимыми.

Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать по­ниманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к об­думыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмо­ционально говорить о прочитанном.

Все указанные здесь виды бесед проводятся с детьми средне­го и старшего дошкольного возраста, но отдельные вопросы по восприятию и анализу текста можно задавать детям младшего возраста.

Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само опре­деление «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы — подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержа­нием подготовительной беседы может быть биография автора, ис­тория создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те не­понятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.

Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содер­жание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения — в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к програм­ме «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горь­кого «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т.д. Такой спо­соб никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих ("У воробьев совсем так же, как у людей...")».

---

Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к со­здателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.

Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы — выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопро­сы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хо­рошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоцио­нальное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слу­шателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатле­ние произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрос­лый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет вни­мание детей на то, что ими самими замечено не было.

Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы — выявить глубину понимания произве­дения детьми.

Вопрос о том, когда следует вводить метод беседы в практику работы с дошкольниками, был поставлен Е. И.Тихеевой. Она считала возможным включать в беседу детей 3 — 4 лет при усло­вии, если они владеют речью. Беседы по содержанию литератур­ного произведения также можно начинать в это время, но при этом необходимо широко использовать наглядность, книжные ил­люстрации для того, чтобы предмет беседы был подкреплен зри­тельными впечатлениями. Правда, Ж.Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7 —8 годам.

В любом случае беседа как форма общения детей дошкольного возраста, в результате которого происходит обсуждение художе­ственного текста, без воспитателя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляю­щего обсуждение, с другой, невозможна.

В ходе беседы воспитатель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспом­нить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то, и будут способствовать развитию беседы в насто­ящее время. Так, читая произведения В.Драгунского, объединен­ные в цикл литературной биографией маленького героя — Денис­ки, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубо­кому пониманию, запоминанию текста и его художественных осо­бенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В.Драгунского.

---

Таким образом беседа по содержанию художественной литературы активизирует память, помогает освоению метода сравнения, учит анализу и синтезу, ребенок пробует формулировать суждения и делать умозаключения, выводы, развиваются диалогические и монологические формы связной речи.

2. 
   Анализ художественного текста детьми дошкольного возраста
   

Анализ художественного текста — самый сложный, но необхо­димый вид работы по детской литературе среди дошкольников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следо­вать за мыслью автора и постигать ее, как анализ.

Существует мнение, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает детей от произведения. Так ли это?[c.190]

Способствовать к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведёт к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребенка и художественный образ книги. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приемов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребенка.

К анализу литературных произведений предъявляются следующие требования:

1. 
   он должен быть целенаправленным - каждый из вопросов воспитателя должен преследовать определенную цель;
   
2. 
   он должен проводиться только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения;
   
3. 
   он должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия детей;
   
4. 
   анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором;
   
5. 
   он должен быть избирательным – обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые наиболее ярко выражают идею (в одном случае анализ композиции, в другом – поступков персонажей и т.д.). При чтении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее их характеры, анализировать композицию нецелесообразно;
   
6. 
   анализ должен способствовать литературному развитию детей, т.е. формировать начальные литературоведческие представления и читательские умения:
   

---

• 
  умение осваивать идею произведения;
  
• 
  умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные автором;
  
• 
  умение устанавливать причинно-следственные связи;
  
• 
  умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку);
  
• 
  умение воспринимать изобразительно0выразительные средства языка.
  

Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям.

Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов. От одного года до трех лет преимущественно задаются репродук­тивные вопросы, помогающие ребенку воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как? Эти вопросы и по звучанию, и по смыслу напоминают те, которые малыш слышал в народных песенках и потешках: «— Кисонька-мурысонька, где была? Заинь­ка, где ты был-побывал?» В таких стихах вслед за вопросами пред­лагаются ответы. Диалогическая форма народных произведений способствует развитию умения общаться, слышать друг друга. За­тем это умение используется и совершенствуется в анализе лите­ратурных произведений. Такие вопросы преимущественно зада­ются или к прозаическим текстам, или к поэтическим текстам сюжетного характера.

На четвертом году жизни ребенка его речь естественным обра­зом входят вопросы «Почему?» и «Зачем?». Желание познать окру­жающий мир с помощью этих вопросов, частота их употребле­ния, активность в стремлении добиться ответов свидетельствуют о том, что ребенку необходим анализ литературного произведе­ния как еще один источник познания действительности. Пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих мыслить над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Главным из них яв­ляется вопрос «Почему?».

Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям. Исследователи (Н.С. Карпинская, О.И. Соловьёва, Э.П. Короткова, Л.М. Гурович) условно разделили вопросы по направленности на следую­щие группы: [с.191]

1. 
   Опросы, направленные на выявление основного замысла произведения, его проблемы: «О чем этот рассказ (сказка)?», «Почему автор так назвал свой рассказ?», «Какое главное событие рассказа (сказки)?» Постановка таких вопросов поможет воспитателю увидеть, насколько дети поняли содержание произведения;
   
2. 
   вопросы на воспроизведение содержания. Например, после чтения сказки «Теремок» детям можно задать вопросы: «Кто первый прибежал к теремку?», «Кто потом прискакал к теремку?» и т.д. Отвечая на эти вопросы, дети вспоминают описанные в сказке факты в их последовательности, образы персонажей (мышки- норушки, лягушки-квакушки и др.). Называя персонажей сказки, их действия, дети усваивают ее содержание;
   
3. 
   вопросы, связанные с образом героя:
   

---