Файл: Курсовая рабо т а Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста средствами художественной литературы.docx
Добавлен: 18.10.2024
Просмотров: 15
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
«Кузнец», Б. Брехта «Зимний разговор через форточку» и другие, дети усваивают разные формы реплик из диалогической пары побуждение – реакция на побуждение.
- Ну-ка, зайка, поскачи!
- Отчего не поскакать? Поскачу!
- Лапкой, зайка, постучи-постучи!
- Отчего не постучать? Постучу!
В этом шутливом диалоге дети учатся добродушно реагировать на побуждения. В других стихотворных текстах заимствуют вежливые формы побуждений. А также беседа по содержанию художественной литературы активизирует память, помогает освоению метода сравнения, учит анализу и синтезу, ребенок пробует формулировать суждения и делать умозаключения, выводы.
Поэтому использование текстов детской литературы обеспечивает процесс становления диалогической речи дошкольников. Литературные произведения, в которых присущи диалоги между героями или которые дают основу для создания детьми диалогов, играют значительную роль в речевом развитии детей дошкольного возраста. Анализировать прочитанное в дошкольном детстве — значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитической деятельности, необходимый для современного человека.
Воспитание детей средствами художественной литературы включает в себя два взаимосвязанных процесса: слушание литературных произведений и воспроизведение некоторых небольших и несложных стихотворений, рассказов, сказок, то есть чтение наизусть и пересказы самих детей. Связь между этими процессами выражается в том, что от уровня восприятия детей зависит качество воспроизведения ими литературных произведений. Литературное произведение дает готовые речевые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практически ими пользоваться. Одной из форм работы обучения диалогу является чтение диалогических текстов. Обучение диалогической речи строится на основе образца, поданного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. При обучении диалогической речи желательно варьировать разнообразные виды диалогов и формы работы с ними: диалог – беседа, диалог – инсценировка, беседа детей между собой и с педагогом. Широко используемыми являются диалоги по содержанию сказок. Например, в сказке «Рукавичка» –
диалог зверей между собой; сказка «Колосок» включает диалог петушка и мышей. В сказке «Колобок» главный герой ведет диалог со зверями, встретившимися ему на пути. В этих сказках присущ социальный подтекст, аллегория, иносказание. Кроме сказок, для создания диалогов используются произведения детской литературы. Например, «Сказка о глупом мышонке» Маршака С. Я., «Волшебное слово», «Синие листья», «Сыновья» Осеевой В. А., «Телефон» Чуковского К. И. и другие.
Следовательно, использование текстов детской литературы обеспечивает процесс становления диалогической речи дошкольников. Литературные произведения, в которых присущи диалоги между героями или которые дают основу для создания детьми диалогов, играют значительную роль в речевом развитии детей дошкольного возраста.
Многие методисты, в частности Р.Жуковская, Н.Карпинская, Э. Короткова, Е.Радина, Е.Тихеева, отмечали: беседа активизирует мыслительную деятельность детей, способствует более глубокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали текста, которые становятся для них значимыми.
Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать пониманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к обдумыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмоционально говорить о прочитанном.
Все указанные здесь виды бесед проводятся с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, но отдельные вопросы по восприятию и анализу текста можно задавать детям младшего возраста.
Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само определение «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы — подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержанием подготовительной беседы может быть биография автора, история создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те непонятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.
Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содержание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения — в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к программе «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горького «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т.д. Такой способ никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих ("У воробьев совсем так же, как у людей...")».
Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к создателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.
Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы — выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопросы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хорошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоциональное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слушателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатление произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрослый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет внимание детей на то, что ими самими замечено не было.
Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы — выявить глубину понимания произведения детьми.
Вопрос о том, когда следует вводить метод беседы в практику работы с дошкольниками, был поставлен Е. И.Тихеевой. Она считала возможным включать в беседу детей 3 — 4 лет при условии, если они владеют речью. Беседы по содержанию литературного произведения также можно начинать в это время, но при этом необходимо широко использовать наглядность, книжные иллюстрации для того, чтобы предмет беседы был подкреплен зрительными впечатлениями. Правда, Ж.Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7 —8 годам.
В любом случае беседа как форма общения детей дошкольного возраста, в результате которого происходит обсуждение художественного текста, без воспитателя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляющего обсуждение, с другой, невозможна.
В ходе беседы воспитатель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспомнить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то, и будут способствовать развитию беседы в настоящее время. Так, читая произведения В.Драгунского, объединенные в цикл литературной биографией маленького героя — Дениски, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубокому пониманию, запоминанию текста и его художественных особенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В.Драгунского.
Таким образом беседа по содержанию художественной литературы активизирует память, помогает освоению метода сравнения, учит анализу и синтезу, ребенок пробует формулировать суждения и делать умозаключения, выводы, развиваются диалогические и монологические формы связной речи.
Анализ художественного текста — самый сложный, но необходимый вид работы по детской литературе среди дошкольников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее, как анализ.
Существует мнение, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает детей от произведения. Так ли это?[c.190]
Способствовать к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведёт к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребенка и художественный образ книги. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приемов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребенка.
К анализу литературных произведений предъявляются следующие требования:
Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям.
Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов. От одного года до трех лет преимущественно задаются репродуктивные вопросы, помогающие ребенку воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как? Эти вопросы и по звучанию, и по смыслу напоминают те, которые малыш слышал в народных песенках и потешках: «— Кисонька-мурысонька, где была? Заинька, где ты был-побывал?» В таких стихах вслед за вопросами предлагаются ответы. Диалогическая форма народных произведений способствует развитию умения общаться, слышать друг друга. Затем это умение используется и совершенствуется в анализе литературных произведений. Такие вопросы преимущественно задаются или к прозаическим текстам, или к поэтическим текстам сюжетного характера.
На четвертом году жизни ребенка его речь естественным образом входят вопросы «Почему?» и «Зачем?». Желание познать окружающий мир с помощью этих вопросов, частота их употребления, активность в стремлении добиться ответов свидетельствуют о том, что ребенку необходим анализ литературного произведения как еще один источник познания действительности. Пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих мыслить над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Главным из них является вопрос «Почему?».
Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям. Исследователи (Н.С. Карпинская, О.И. Соловьёва, Э.П. Короткова, Л.М. Гурович) условно разделили вопросы по направленности на следующие группы: [с.191]
- Ну-ка, зайка, поскачи!
- Отчего не поскакать? Поскачу!
- Лапкой, зайка, постучи-постучи!
- Отчего не постучать? Постучу!
В этом шутливом диалоге дети учатся добродушно реагировать на побуждения. В других стихотворных текстах заимствуют вежливые формы побуждений. А также беседа по содержанию художественной литературы активизирует память, помогает освоению метода сравнения, учит анализу и синтезу, ребенок пробует формулировать суждения и делать умозаключения, выводы.
Поэтому использование текстов детской литературы обеспечивает процесс становления диалогической речи дошкольников. Литературные произведения, в которых присущи диалоги между героями или которые дают основу для создания детьми диалогов, играют значительную роль в речевом развитии детей дошкольного возраста. Анализировать прочитанное в дошкольном детстве — значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитической деятельности, необходимый для современного человека.
Воспитание детей средствами художественной литературы включает в себя два взаимосвязанных процесса: слушание литературных произведений и воспроизведение некоторых небольших и несложных стихотворений, рассказов, сказок, то есть чтение наизусть и пересказы самих детей. Связь между этими процессами выражается в том, что от уровня восприятия детей зависит качество воспроизведения ими литературных произведений. Литературное произведение дает готовые речевые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок; важно лишь правильно их понять и, усвоив, правильно практически ими пользоваться. Одной из форм работы обучения диалогу является чтение диалогических текстов. Обучение диалогической речи строится на основе образца, поданного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. При обучении диалогической речи желательно варьировать разнообразные виды диалогов и формы работы с ними: диалог – беседа, диалог – инсценировка, беседа детей между собой и с педагогом. Широко используемыми являются диалоги по содержанию сказок. Например, в сказке «Рукавичка» –
диалог зверей между собой; сказка «Колосок» включает диалог петушка и мышей. В сказке «Колобок» главный герой ведет диалог со зверями, встретившимися ему на пути. В этих сказках присущ социальный подтекст, аллегория, иносказание. Кроме сказок, для создания диалогов используются произведения детской литературы. Например, «Сказка о глупом мышонке» Маршака С. Я., «Волшебное слово», «Синие листья», «Сыновья» Осеевой В. А., «Телефон» Чуковского К. И. и другие.
Следовательно, использование текстов детской литературы обеспечивает процесс становления диалогической речи дошкольников. Литературные произведения, в которых присущи диалоги между героями или которые дают основу для создания детьми диалогов, играют значительную роль в речевом развитии детей дошкольного возраста.
-
Виды бесед с дошкольниками по восприятию и содержанию художественной литературы
Многие методисты, в частности Р.Жуковская, Н.Карпинская, Э. Короткова, Е.Радина, Е.Тихеева, отмечали: беседа активизирует мыслительную деятельность детей, способствует более глубокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали текста, которые становятся для них значимыми.
Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать пониманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к обдумыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмоционально говорить о прочитанном.
Все указанные здесь виды бесед проводятся с детьми среднего и старшего дошкольного возраста, но отдельные вопросы по восприятию и анализу текста можно задавать детям младшего возраста.
Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само определение «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы — подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержанием подготовительной беседы может быть биография автора, история создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те непонятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.
Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содержание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения — в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к программе «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горького «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т.д. Такой способ никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих ("У воробьев совсем так же, как у людей...")».
Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к создателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.
Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы — выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопросы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хорошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоциональное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слушателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатление произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрослый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет внимание детей на то, что ими самими замечено не было.
Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы — выявить глубину понимания произведения детьми.
Вопрос о том, когда следует вводить метод беседы в практику работы с дошкольниками, был поставлен Е. И.Тихеевой. Она считала возможным включать в беседу детей 3 — 4 лет при условии, если они владеют речью. Беседы по содержанию литературного произведения также можно начинать в это время, но при этом необходимо широко использовать наглядность, книжные иллюстрации для того, чтобы предмет беседы был подкреплен зрительными впечатлениями. Правда, Ж.Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7 —8 годам.
В любом случае беседа как форма общения детей дошкольного возраста, в результате которого происходит обсуждение художественного текста, без воспитателя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляющего обсуждение, с другой, невозможна.
В ходе беседы воспитатель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспомнить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то, и будут способствовать развитию беседы в настоящее время. Так, читая произведения В.Драгунского, объединенные в цикл литературной биографией маленького героя — Дениски, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубокому пониманию, запоминанию текста и его художественных особенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В.Драгунского.
Таким образом беседа по содержанию художественной литературы активизирует память, помогает освоению метода сравнения, учит анализу и синтезу, ребенок пробует формулировать суждения и делать умозаключения, выводы, развиваются диалогические и монологические формы связной речи.
-
Анализ художественного текста детьми дошкольного возраста
Анализ художественного текста — самый сложный, но необходимый вид работы по детской литературе среди дошкольников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее, как анализ.
Существует мнение, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает детей от произведения. Так ли это?[c.190]
Способствовать к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведёт к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребенка и художественный образ книги. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приемов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребенка.
К анализу литературных произведений предъявляются следующие требования:
-
он должен быть целенаправленным - каждый из вопросов воспитателя должен преследовать определенную цель; -
он должен проводиться только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения; -
он должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия детей; -
анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором; -
он должен быть избирательным – обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые наиболее ярко выражают идею (в одном случае анализ композиции, в другом – поступков персонажей и т.д.). При чтении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее их характеры, анализировать композицию нецелесообразно; -
анализ должен способствовать литературному развитию детей, т.е. формировать начальные литературоведческие представления и читательские умения:
-
умение осваивать идею произведения; -
умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные автором; -
умение устанавливать причинно-следственные связи; -
умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку); -
умение воспринимать изобразительно0выразительные средства языка.
Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям.
Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов. От одного года до трех лет преимущественно задаются репродуктивные вопросы, помогающие ребенку воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как? Эти вопросы и по звучанию, и по смыслу напоминают те, которые малыш слышал в народных песенках и потешках: «— Кисонька-мурысонька, где была? Заинька, где ты был-побывал?» В таких стихах вслед за вопросами предлагаются ответы. Диалогическая форма народных произведений способствует развитию умения общаться, слышать друг друга. Затем это умение используется и совершенствуется в анализе литературных произведений. Такие вопросы преимущественно задаются или к прозаическим текстам, или к поэтическим текстам сюжетного характера.
На четвертом году жизни ребенка его речь естественным образом входят вопросы «Почему?» и «Зачем?». Желание познать окружающий мир с помощью этих вопросов, частота их употребления, активность в стремлении добиться ответов свидетельствуют о том, что ребенку необходим анализ литературного произведения как еще один источник познания действительности. Пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих мыслить над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Главным из них является вопрос «Почему?».
Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту, которые будут предложены детям. Исследователи (Н.С. Карпинская, О.И. Соловьёва, Э.П. Короткова, Л.М. Гурович) условно разделили вопросы по направленности на следующие группы: [с.191]
-
Опросы, направленные на выявление основного замысла произведения, его проблемы: «О чем этот рассказ (сказка)?», «Почему автор так назвал свой рассказ?», «Какое главное событие рассказа (сказки)?» Постановка таких вопросов поможет воспитателю увидеть, насколько дети поняли содержание произведения; -
вопросы на воспроизведение содержания. Например, после чтения сказки «Теремок» детям можно задать вопросы: «Кто первый прибежал к теремку?», «Кто потом прискакал к теремку?» и т.д. Отвечая на эти вопросы, дети вспоминают описанные в сказке факты в их последовательности, образы персонажей (мышки- норушки, лягушки-квакушки и др.). Называя персонажей сказки, их действия, дети усваивают ее содержание; -
вопросы, связанные с образом героя: