Файл: Обеспечение мотивации обучения в начальных классах (Исследование мотивации в отечественной и зарубежной психологии).pdf

Самооценка рассматривается как компонент самосознания, функционирующий на определенном ее уровне. Она определяется как продукт самосознания, отражающий субъективные ощущения индивида (его представления о себе, образе Я, об окружающих, его отношение к данным аспектам), а также является инструментом изучения уровня развития самосознания личности.

Классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн связывал развитие личности со становлением самосознания человека, которое представляет собой специфическую форму сознания личности и проявляется в осознании человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе [2].

Проблеме самосознания посвящено много работ.  Исследовательские интересы психологов направлены на понимание сути феномена, сопоставление его с понятиями «Я - концепция», «образ Я» и т.д., создание многоуровневой модели самосознания и описание его элементов.

Так, В.В. Столин рассматривает проблему выделения уровней самосознания, соотнося их с различными уровнями активности человека как организма, индивида, личности[1, с. 86]. Таким образом, им выделяется три уровня, на первом из которых находятся функции, играющие важную роль «обратной связи» в формах активности организма. В данном случае речь идет о процессах «самовыделения и принятия себя в расчет» в перцептивных и двигательных актах.

Следующий уровень представляет собой совокупность процессов; связанных с принятием точки зрения другого на себя, идентификацией с родителями, усвоением стандартов выполнения действий и формированием самооценки, формированием самоидентичности в рамках семейных отношений и отношений со сверстниками, формированием половой и профессиональной идентичности, становлением самоконтроля. Данный уровень именуется «самосознанием индивида»[3, с. 60]. Наконец, высшим уровнем развития самосознания автор называет выявление социальной ценности и смысла бытия, формирование и изменение представлений о будущем, прошлом и настоящем. Именно на этом уровне может идти речь о самосознании личности.

В качестве важнейших компонентов самосознания, обеспечивающих его динамику, принято выделять процессы идентификации, самопознания или рефлексии. Процесс идентификации играет ключевую роль в становлении самосознания личности и связан с формированием личности в контексте социального взаимодействия.

Рассматривая процесс идентификации как основу становления самосознания, В.В. Столин описывает выбор субъектом определенной «модели», в качестве которой изначально чаще всего выступают родители[2]. Начальным этапом данного процесса становится усмотрение ребенком своего сходства с данной «моделью», затем к действию подключается- механизм переживания субъектом «викарных аффективных реакций», соответствующих событиям, в которых оказывается «модель».

---

Субъект также стремится обладать теми чертами избранного образца, которые кажутся ему желательными, стремится к сходным целям, усваивает его установки и особенности поведения[17, с. 81].

Таким образом, идентификация представляет собой процесс формирования идентичности, а, следовательно, самосознания зрелой личности. Идентификация обеспечивает наличие у индивида объективной и дифференцированной самооценки, подчёркивал А.Б. Орлов.

1.3 Психологические особенности младших школьников

Эмоциональная жизнь младшего школьника связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки[18].

Старший школьныйвозраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника[4]:

• близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии;
• объективные свидетельства взросления;
• позиция самих учеников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения и усложнение в связи с этим учебной деятельности;
• развертывание зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей ученика[6, с. 79-82]:

• потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее;
• осмысление с этих позиций настоящего;
• наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом;
• тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентаций;
• осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции;
• сформированность целеполагания − переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других;
• повышенный интерес ко всем формам самообразования;
• устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих [14].

Исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эту избирательность диктует не только бескорыстный интерес к учебному предмету, как у школьника, но и выбор профессии. Избирательные познавательные интересы − это основа дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивая не только закономерности учебного предмета, но и научные основы. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления.

---

Ученики с удовольствием принимают участие в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда[16, с. 103]. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения. Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

В процессе целеполагания у учеников доминируют далекие цели, которые связаны с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к тому, что развиваются принципиально новые способы самообразовательной деятельности. Появляется стремление анализировать индивиду­альный стиль своей учебной деятельности, определять сильные и слабые стороны своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в в процессе обучения[2].

Примечательно, что в младшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов смыслообразуюшие, приобретение знаний становится делом жизненной важности для учеников, поэтому они проявляют значительный интерес к тому, чтобы уяснить смысл приобретаемых знаний и к способам их добывания, с целью реализовать своижизненные планы.

Социальные мотивы в младшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом[18].

Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного школьника опережает его нравственную зрелость. Некоторое отставание в социально-нравственном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального вни­мания педагога и воспитателя к этому аспекту [1, с. 67].

Недостаточно осознаютшкольники убеждения и идеалы, которые лежащие в основе положительного отношения к обучению, так как они не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основные причины отрицательного отношения к обучению у учеников:

• отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла;
• обстоятельства, усиливающие это отношение (лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя).

Причины положительного отношения к обучению школьниками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения [11, с. 93].

---

К окончанию младшего школьного возраста происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть они превращаются в смыслообразующие. В этой связи возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении.

Образуются новые моти­вы, уже профессиональные− за счет того, что проявляется у школьника фактор личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (мотив сдвигается на цель). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование мотивационной сферы обучения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации учеников.

Причины снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возрастных периодах[6, с. 22]:

• неучтенные педагогом возрастные особенности;
• неспособность педагога применить современные методические приемы;
• ограниченность педагогических возможностей учителей, особенности их личности.

Процессы целеполагания же у выпускников школы определяют последовательность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости[1, с. 54]. Старшеклассник, в отличие от младшего школьника, овладевает рядом новых способов целеполагания:

• предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих поступков;
• определение ресурсов (время и силы) для того, чтобы реализовать цели;
• принятие решения (постановка целей и определение пути их достижения), касающегося не только его, но и других людей: сверстник, ученик младших классов и т.д.

Слабость процессов целеобразования, которые характерны для младшего школьного возраста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает, что неумеет сочетать главные и второстепенные цели, а потому он не может распределить свое внимание между несколькими целями[17, с. 99]. Многие ученики не всегда готовы поставить для себя перспективные цели, соответствующие требованиям общества и собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии.

Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцированной самооценкой[2]. Чаше всего ученики демонстрируют обоснованную уверенность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности [18]. Однако в ряде случаев процесс развития самосознания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у школьника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые предъявляются к той или иной профессии[2, с. 51].

---

Таким образом, мотив учебной деятельности −все факторы, которыми обусловлено проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.

Главное содержание мотивации в младшем школьном возрасте−овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии.

На мотивацию к учебной деятельности школьников влияют психологические и социальные факторы, в том числе самооценка ученика.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и методы исследования

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность (И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Л.А. Регуш, В.И. Долгова и др.

Выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в младших классах. С одной стороны, школьники мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят «гулять», играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них – тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее [4, 5].

В процессе обучения и учебной деятельности происходит развитие и преобразование структуры мотивации субъекта деятельности. Этот процесс идет в двух направлениях: во-первых, общие личностные мотивы, переходят в учебные; во-вторых, изменение уровня развития учебных умений и навыков влечет изменения и в системе учебных мотивов.

Особенность учебной мотивации учащихся младших классов заключается в присутствии у них «установок» (системы ценностей, идеалов, оценок, зачастую отличающихся от взрослых и преобладающих большей «генетической» устойчивостью, переходящих от старших школьников к младшим и почти не поддающихся педагогической коррекции). Например, к таким установкам можно отнести порицание учащихся, которые не позволяют списывать или тех, кто жульничает и пользуется шпаргалками [6].

---