Файл: Формирование коммуникативных навыков у младших школьников (Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений и навыков младших школьников).pdf
Добавлен: 12.03.2024
Просмотров: 6
Скачиваний: 0
3. Умение композиционного характера.
4. Языковая подготовка к написанию сочинения.
5. Умение писать текст или рассказывать устно.
6. Умение реализовать идею своего текста.
7. Умение совершенствовать написанное.
Формировать коммуникативные умения и навыки учащихся - это значит работать над этими умениями школьников.
Практическая работа над текстом начинается с первого года обучения ребенка в школе. С того времени, как ребенок научится читать, ей приходится иметь дело не только с отдельными словами, словосочетаниями или предложениями, но и со связным текстом. Поэтому в начальных классах проводится специальная работа направлена на приведен анализ и осмысление текстов.
Как и любая другая, работа над осознанием закономерностей связной речи должно быть органичным сочетанием анализа и синтеза - наблюдения готовых текстов и создание собственных высказываний.
Первым понятием, которое должно быть сформировано у детей на начальном этапе их пребывания в школе, является понимание того, что любое связное высказывание должно быть логичным и последовательным. Однако формированию умения связно высказываться в начальных классах не уделяется достаточного внимания. И все же именно в начальных классах закладываются основы всех необходимых практических умений и навыков, как кстати, и укореняются наиболее характерные недостатки речи.
Формировать умение связно высказываться необходимо начинать на первых же этапах школьного обучения. Первоклассники должны научиться составлять предложения, пересказывать текст или рассказывать о чем-то несколькими последовательными, связными между собой предложениями. Одновременно ведется работа и в другом направлении - на материале готовых текстов, которые в учебном процессе служат образцом логической, последовательной рассказы.
Работа над связной речью осуществляется постепенно, в течение всех лет обучения. Но на каждом этапе должен быть обеспеченным единство двух направлений, требующих противоположных логических операций - анализа и синтеза.
На первых порах работа над связностью речи сводится к пониманию сути плана.
Фактически работа над планом начинается с наблюдений над логической связностью предложений в тексте. Прежде всего надо, чтобы дети твердо осознали, что каждый рассказ, какой обширной она не была, состоит из отдельных предложений, что в каждом из них возникает какая-то мысль. С этой целью уместно предлагать вопрос к всех предложений несложного текста. После этого уместной окажется обратная операция: приводить предложения, которые отвечали бы на поставленные вопросы. К такой работе можно даваться после перевода несложных текстов с учебника языка. Как правило, дети пересказывают содержание кратко, отвечая на каждый из поставленных вопросов одним предложением.
Следующий этап в работе - пересказ по коллективно, а затем и самостоятельно поставленными вопросами. Сначала следует подбирать такие тексты, которые позволили бы ставить вопросы, ответы на которые требовали бы замены одного - двух слов: вместо вопросительного слова поставить слово - ответ:
Что было вокруг новой школы? Вокруг новой школы был пустырь.
Что здесь посадили дети? Дети посадили здесь фруктовые деревья.
Что теперь растет у школы? Возле школы теперь растет красивый сад.
Когда ученики работают в саду? В саду ученики работают после уроков.
Уже на этом этапе работы появляется возможность вести элементарные наблюдения над средствами связности. В предложении
Дети посадили здесь фруктовые деревья употреблено слово здесь, чтобы не повторять слова, что было в предыдущем предложении - на пустыре.
В конце предложения стоят слова пустырь, фруктовые деревья, сад, после уроков, потому что именно они содержат ответы на вопросительные слова что? где? когда? Хорошо, если дети чувствуют что, например, на вопрос Когда ученики работают в саду? нельзя ответить В саду ученики работают после уроков. Такие наблюдения пригодятся им в дальнейшем.
Потом будут относиться вопросы, ответы требуют значительного изменения лексического состава предложения:
Какие фруктовые деревья растут в саду? - В саду растут яблони,груши, сливы.
Как ухаживают дети свой сад? Дети окапывают и поливают деревца.
Какую пользу приносит сад? В саду осенью собирают богатый урожай фруктов.
Выполняя такие задания учащиеся видят, что предложения в тексте логически связаны между собой, что они постепенно передают определенное содержание.
В процессе подготовки к написанию произведения перед учеником всегда должна стоять проблема - что же он хочет сказать, создавая текст. Чтобы закрепить вопрос о главную мысль текста, надо как можно чаще ставить перед детьми вопрос: Какую мысль выразил автор? Чему учит нас этот рассказ? Какой вывод можем сделать из прочитанного?
Составляющей частью работы над текстом является ознакомление учащихся с абзацем, с принципами выделения абзацев в тексте, (формирование у них соответствующих умений и навыков.
Практически этим вопросом можно и нужно заниматься уже на начальном этапе обучения. Прежде всего нужно ввести в учебный процесс же срок.
Хорошей возможностью для употребления термина "абзац" является написание диктантов. Диктуя связный текст, учитель при необходимости предупреждает: "Абзац". Употреблять термин можно во время проверки текстовых упражнений из учебников русского языка.
Вместе с тем ученики замечают и особенности структуры текста: ответ на каждый вопрос начинается с новой строки и составляет отдельный абзац.
Систематическое употребление термина дает учащимся возможность осознать, что абзац - это часть печатного или рукописного текста от одного отступа до другого, что состоит из одной или нескольких фраз и характеризующийся единством и относительной законченностью содержания. Более сложное ознакомления с особенностями абзаца происходит на уроках чтения.
Как правило, первые письменные сочинения учеников абзацного деления не требуют: их содержание раскрывается схематично, в общих чертах. Приведем пример:
Мой котик.
Мой котик зовется Мурчик. Он весь черный, только лапки белые. Ходит Мурчик очень тихо. Мой котик ловит мышей.
Такие произведения состоят из предложений, каждое из которых, как правило, составляет определенную микротему. Это видно из того, что каждое из них дает ответ на конкретный вопрос.
В процессе учебной работы над текстом дети неоднократно видели, что не всегда на вопрос можно ответить одним предложением. Часто для этого требуется несколько предложений. Так, на вопрос: „Как выглядит котик?” - ответить одним предложением невозможно. Здесь можно говорить и о величине котика, и про форму ушей или хвостика, и про цвет глаз или шерсти, и о том, какая шерсть на ощупь. Очевидно, для каждого из этих сообщений нужно будет отдельное предложение. Вот тогда все эти предложения, которые в совокупности отвечают на один вопрос, то есть раскрывают одну подтему, следует оформлять как один абзац.
Постепенно учащиеся осознают, что каждый рассказ может быть менее или более подробной. В первом случае на вопрос отвечает одно предложение, во втором - несколько предложений, которые составляют смысловую целостность и оформляются на письме отдельным абзацем. Лучший способ для разъяснения этого – написание коллективного произведения с данными вопросами. Так, по плану вопросительных предложений можно написать такие два варианта произведения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изменение социальных функций русского языка, придание ей на конституционном уровне статуса государственного стали весомыми причинами для переориентации цели ее обучения в общеобразовательной школе в целом и в ее начальном звене в частности. Сейчас эта цель заключается в формировании у учащихся умение строить высказывание в пределах доступных для них тем и типов рассказов, описаний, рассуждений. Учебные, а также и самостоятельно перестроены учениками высказывания могут принадлежать к разным стилевых разновидностей - разговорного, художественного и научного. Принципиальное изменение основной цели начального обучения русского языка как государственного основывается на предвидении того, что этот процесс обеспечит приоритетность и многофункциональность ее влияния на образование, воспитание и развитие младших школьников при условии, если содержание этого курса определить, прежде всего, на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Этот подход предполагает активное участие школьников в учебном процессе с языка, где особое значение приобретают именно речевые умения, что относится к различным видам речевой деятельности - слушания, говорения, чтения и письма. Речевая деятельность предстает одновременно целью, содержанием, формой и средством обучения.
Речевая деятельность детей особенно бурно развивается в период их обучения в школе, когда словарь понятных слов у учащихся резко возрастает. Самым существенным изменением в речевом развитии является ознакомление со словом, с языком как объектом познания. У учащихся начальных классов должны сформироваться представления о языке и речи важнейшее средство общения между людьми; о звуки, слова, сочетания слов, предложения, текст как важнейшие единицы языка; связь языка с мышлением; особенности применения знаний языка в практическом речи; о вспомогательные средства выразительность речи.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Антоненко – Давидович Б. Как мы говорим. –К., 1994. – С.312с.
- Варзацька Л.А., Дикая Н.М. Страницы альтернативного учебника „Родной язык и речь”// Начальная школа. – 1995. - №8. – С.14-17.
- Дудик П. Подчеркивание слов и культура речи// Дивослово. – 2003. - №4. – С.19.
- Лурия А.Г. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Холмской. – М.: МГУ, 1979. – 320с.
- Хорошовська А. Развитие речи младших школьников// Начальная школа. – 1997. -№8. – С.14-16.
- Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка// Выбр. мэд. сочинения: В 2т. – К. – 1983. – Т.2. – С.220-221.
- Соловец Л. Работа над фразеологизмами вежливости// Начальная школа. – 2000. - №4. – С.11.
- Симоненко Т. Воспитывать языковую культуру с детства// Начальная школа. – 2000. - №8. – С.44.
- Пазяк О.М., Кисель Г.Т. русский язык и культура речи: Учебное пособие. – К.: Высшая школа. - 1995. – 239с.
- Мацько Л.И. Культура речи// Начальная школа. – 1996. - №5. – С.33.
