Файл: Особенности проблемного обучения.pdf

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Данная курсовая работа посвящена проблемному обучению в современной школе. Актуальность данной технологии заключается в том, что сегодня нужны люди, способные решать проблемы, находить неординарные, творческие решения возникших противоречий. А значит, необходимо уже в школьные годы научить учащихся самостоятельной работе при решении проблемных ситуаций. Такие уроки способствуют развитию устной речи, активизируют мыслительную деятельность, прививают интерес к предмету, формируют культуру полемики, умение выслушивать оппонента, терпимость к иной точке зрения.

Объект исследования - процесс обучения в школе.

Предмет исследования – использование проблемного подхода в изучении географии.

Цель – изучение теоретических основ проблемного обучения и особенности его применения на уроках географии.

Для достижения данной цели, потребовалось решение следующих задач:

1. Изучить историю возникновения, раскрыть сущность и содержания «Проблемного обучения».
2. Анализ литературных, научных, научно-методических источников.
3. Анализ характеристики приёмов и форм проблемного обучения.
4. Использование данной системы в школьном курсе географии.

Структура работы состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Теоретической и методологической базой данной работы послужили труды российских и зарубежных авторов в области педагогики, материалы периодических изданий и сети Интернет.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. История развития

Сегодня в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования педагоги все более активно применяют в своей профессиональной деятельно­сти такие формы организации учебного процесса и методы обучения, использование которых в пер­вую очередь нацелено на формирование таких на­выков, как:

• навыки исследовательской работы;
• навыки аналитической работы;
• навыки самостоятельной работы с информа­цией.

В количественно и качественно расширяющем­ся информационно-образовательном пространстве (в том числе виртуальном) современный педагог перестает быть традиционно единственным ис- точником/транслятором знаний, и в большей сте­пени становится наставником/координатором ог­ромнейшего по своим масштабам информацион­ного потока, способным решить одну из главных задач - «научить учиться», не предлагая готовых решений. Сегодня под руководством неравнодуш­ных педагогов обучающиеся создают учебные ми­ни-проекты, осуществляют рациональный поиск информации в сети Интернет, подтверждают вы­двинутые учебные гипотезы.

Еще с древних времен, с известных эвристических бесед, проблемность постоянно присутствует в той или иной форме при обучении, то есть обучающиеся самостоятельно ищут ответ/решение на проблемный вопрос. Поэтому говорить, что проблемность является открытием сегодняшнего дня не приходится. Она является основным стимулом и первым этапом при разрешении возникших противоречий, при движении вперед по пути познания истины, по пути познания объективных закономерностей материального мира.

Актуальность данной темы определена тем фактом, что на практике у некоторых педагогов сейчас происходит некая «путаница» в определении «статуса» проблемности обучения: это метод обучения или принцип?

Прежде всего, под проблемным обучением будем понимать организованное педагогом активное взаимодействие обучающегося с проблемно-представленном содержанием

обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения.

Еще до недавнего времени абсолютно все ученые и исследователи рассматривали проблемность обучения как метод обучения. Термин «метод» (от греческого «methods») означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Под методом обучения мы понимаем упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения [6, с. 287].

Значительный вклад в раскрытие проблемного и развивающего обучения внесли такие психологи и педагоги, как Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер. Са­мое большое значение для развитии теории про­блемного обучения имеет положение о роли про­блемной ситуации в мышлении и обучении. Осо­бую вклад внесли в это такие великие ученые как М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.А. Ильниц­кая, В.С. Кукушин и другие.

Авторы учебников по педагогике для студентов высших учебных заведений, некоторые уже ставшие классическими, определяют проблемное обучение/проблемное изложение материала как метод: П.И. Пидкасистый [5, с. 253], И.П. Подласый [6, с. 293], В.А. Сластенин [9, с. 237],

О.О. Петрова [4, с. 73], в известной педагогам классификации методов по типу (характеру) познавательной деятельности И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина свое место имеет проблемное изложение.

Процесс актуализации и реализации в России федеральных государственных образовательных стандартов как на уровне начального общего

образования и основного общего образования, а также на уровне высшего образования стал причиной значительных изменений в содержании образования, а также методов, средств, технологий в достижении целей образования. В связи с этим у современных исследователей значительно вырос интерес к проблемному обучению, о чем свидетельствует количество публикаций в данной области. Однако часть из них рассматривает проблемное обучение как метод, например: Денисенко М.В. [1], Николаева-Величковска (Бельчусова) Л.Н. [2], Степаненко Т.А. [10], Шуклина В.А. [11] и другие. Многие авторы рассматривают проблемное обучение как принцип обучения, среди них: Парочкина М.М. [3],Решетникова В.В. [7] и другие.

Если говорить о методах обучения, то принципиальным для педагога является самостоятельный выбор того или иного метода, который, в том числе зависит от:

• специфики содержания и методов конкретной науки и изучаемой дисциплины, темы в рамках дисциплины;
• особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;
• целей и задач;
• содержания учебного материала;
• материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств [5, с. 255].

В конце концов выбор того или иного метода зависит в том числе и от элементарного умения педагога использовать конкретный метод, его интуиции и даже субъективного желания.

Еще одной и немаловажной категорией педагогики являются «принципы обучения». Принципы обучения - это основные положения, определяющее содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями [6, с. 258]. Основные принципы обучения:

• принцип научности обучения, который факти­чески реализован в учебных планах, программах и учебных пособиях. К сожалению, на практике этот принцип не только не соблюдают, но даже бывают случаи их нарушения. Например, принцип науч­ности нарушается тогда, когда преподаватель до­пускает искажения, неточности, пусть даже незна­чительные, основ своей преподаваемой дисципли­ны. Это наблюдется по той простой причине, что некоторые преподаватели некритично подходят к «скачанной» из сети Интернет информации, ино­гда беря за основу даже материал Википедии;
• принцип доступности и посильности

обучения, который реализуется в

дифференцированном подходе в процессе обучения, т.е. в знании и учете преподавателем индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых;

• принцип прочности, глубины и осознанности знаний (усвоенной информации). В настоящее время функции преподавателя в плане реализации этого принципа в корне отличаются от его функ­ций в до компьютерные и до интернетные време­на. Сейчас его задача - не дать как можно больше информации, а отобрать самое главное, самое су­щественное. А из этого вытекает следующий принцип - принцип проблемности в обучении.

Сегодня, с одной стороны, в условиях реализа­ции федеральных государственных образователь­ных стандартов высшего образования нового по­коления, а, с другой стороны, в условиях глобаль­ной компьютеризации и использования электрон­ного обучения, электронных мультимедийных учебников/учебных пособий как основного сред­ства реализации образовательных программ с применением электронного обучения в том или ином объеме, существенно меняется роль и функ­ции и обучающихся, и педагога.

Педагог в первую очередь перестает быть тра­диционно единственным источни-

ком/транслятором знаний, и в большей степени становится наставником/координатором огром­нейшего по своим масштабам информационно­образовательного потока, способным и готовым решить одну из главных задач - «научить учить­ся», не предлагая готовых решений. Меняются формы проведения занятий: на смену классиче­ским лекциям приходят проблемные лекции, имеющие цель - направить мысли обучающихся на самостоятельный поиск ответа.

В этих условиях правомернее говорить о про­блемности как о принципе, поскольку не стоит вопрос ее выбора. От реализации проблемности зависит эффективность обучения. Как принцип - проблемное обучение - находит свое отражение практически постоянно. А если педагог в своей профессиональной деятельности руководствуется проблемным обучением, для него это становится правилом, значит, проблемное обучение на совре­менном этапе развития образования приобретает новый статус принципа.

Проблемное обучение как принцип обучения в достаточной степени характеризует и предопреде­ляет характер познавательной творческой и иссле­довательской деятельности обучаемых в совре­менном образовательном процессе.

1.2. Сущность основных понятий проблемного обучения

Правильное понимание сути проблемного обучения, успешное его использование на практике в значительной степени зависит от осмысления основных его понятий: «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемное задание» (задачи, вопросы и практические задания), «решение учебных проблем», «предположение», «гипотеза». Разъясним их содержание.

Учебная проблема. Понятие «учебная проблема» исходит от понятия «проблема», которое характерно для научного познания. Под влиянием определения термина «проблема» понятие «учебная проблема» иногда понимают как сложный, важный вопрос или большое познавательное задание, сохраняющее свою актуальность в течение нескольких лет, решение которого совершается на основе выяснения большого количества частных познавательных вопросов.

В переводе с греческого языка слово «проблема» значит задача. Это и породило отождествление понятий «учебная проблема» и «задача», однако их следует разделить. Не всякая задача может создать учебную проблему.

Учебная проблема вызывает определенное психологическое состояние ученика, которое способствует ее решению. Причем неизвестное с известным в учебной проблеме связаны так, что в ходе ее решения ученик должен открыть для себя новые знания или способы действия, которые невидимой нитью связаны с известными и легко присоединяются к имеющейся у ученика системе знаний. [10]

Механизм возникновения учебной проблемы можно раскрыть так: объективное противоречие или их совокупность включаются в проблемное задание (задача, вопрос или практическое задание).

Исходя из анализа известного и неизвестного, ученик воспринимает условие проблемного задания: сопоставляет известное с неизвестным, которое включает в себя не только неизвестные знания или способ действия, но и пути его нахождения. В процессе такого сопоставления ученик осознает противоречие, заложенное в условии задания. Восприятие противоречия, осознание необходимости его решения и в то же время отсутствие средств его раскрытия вызывают проблемную ситуацию. Под действием таких условий в сознании ученика возникает учебная проблема. Она возникает в мышлении в идеальной форме, в виде некоторого суждения, пока оно не станет логически завершенным и не будет выражено в звуках или знаках письма.

Устное или письменное выражение учебной проблемы может совпадать со сформулированным ранее проблемным заданием, но, как показывают исследования, в большинстве случаев они не совпадают. Даже если проблемное задание ставится учителем в форме лаконично выраженной проблемы, ученики часто ее переформулировывают. Это объясняется тем, что изложенные в задании факты осознаются учениками. Опыт, знания могут придать некоторое своеобразие, а иногда и новое направление пониманию сути задания. Поэтому учителю необходимо следить за тем, чтобы сформулированная учеником проблема по содержанию не отличалась от поставленного задания.

Проблемные задания могут быть выраженными в виде вопросов, задач, практических заданий. [3]

Проблемный вопрос. Проблемный вопрос отображает некоторое непознанное явление реальной действительности. В его основе лежит диалектическое противоречие между известным и неизвестным. Это противоречие и служит двигающей силой мышления, оно делает вопрос проблемным.

Проблемный вопрос всегда включает в себя еще неоткрытые новые знания и способы действия, для приобретения которых нужны собственные интеллектуальные усилия учеников, определенный целенаправленный мыслительный процесс. [3]