Файл: Одаренные дети: проблемы, поиски, пути воспитания и обучения(Талантливые дети, одаренные дети и вундеркинды).pdf
Добавлен: 14.03.2024
Просмотров: 36
Скачиваний: 0
Масару Ибука, директор организации "Обучение талантов в Мацумото и автор книги "После трех - уже поздно" считает, что то, что дети усваивают без особых усилий в 2 - 3 или 4 года, в дальнейшем даётся им с трудом или вообще не даётся. По его мнению то, что взрослые осваивают с трудом, дети выучивают играючи, потому следует изменить не содержание, а способы обучения ребёнка. [18, 215]
Вместе с тем, российские эксперты в области дошкольного образования считают, что сверхраннее обучение ребёнка чтению и письму, обусловленное неадекватными требованиями родителей и образовательной системы, ведёт к уничтожению у ребёнка мотивации к учёбе. Врачи сейчас наблюдают общее снижение состояния здоровья у детей, которые живут в очень тяжёлом режиме - ходят на занятия по иностранному языку и в спортивные секции, на занятия по музыке, живописи и танцам, и ещё куда-нибудь по желанию родителей. Придя домой, дети падают от усталости и уверенно идут навстречу соматическим заболеваниям, неврозам и уничтожению желания учиться. Увы, далеко не всем ясно, что ребёнок должен расти в системе адекватных требований, без прямого обучения и, что самое важное, каждый в своём темпе. [17, 414]
Эти и другие материалы позволяют говорить о том, что причины недостаточного проявления способностей людей состоят отнюдь не в их бездарности, а находятся в другой плоскости - социально-экономической, научно-педагогической и практической. Многие специалисты приходят к выводу о том, что человек имеет колоссальные резервные возможности и гигантские потенции так называемого, нормального человеческого мозга, которые нуждаются в развитии, волевой стимуляции и возможностях реализации для того, чтобы творить очень талантливые и даже гениальные дела. Также можно говорить и об очевидно недостаточном научном знании человека и процесса формирования и развития его психофизических возможностей от зарождения до зрелости и далее. [18, 215]
Можно ли как-то изменить такое положение? Примеры вундеркиндов и гениев, проявление способностей и одарённости людей позволяют сделать важный вывод о том, что, с одной стороны, - люди имеют весьма большие потенциальные психофизические возможности, а с другой - они проявляются лишь у немногих в благоприятных условиях и обстоятельствах. Вместе с тем, последние столетия педагогических практики и теории, начиная с Я. А. Коменского, развитие гуманитарных наук и человековедения дают основания полагать, что так называемый природный дар гениальности, таланта, одарённости людей, отнюдь не "терра инкогнита" или проявление воли Божьей, а непознанная и неопределённая в такой же степени материя, как и природа-сущность человека. Если её определить, станет возможным не только более верно судить о развитии человека, но и позитивно воздействовать на него. [18, 215]
Упомянутые выше сторонники раннего развития детей, классики зарубежной педагогики: Я. Коменский и И. Песталоцци, Д. Локк и А. Дистервег; замечательные русские: К. Д. Ушинский и П. Ф. Лесгафт, А. Н. Острогорский и Л. Н. Толстой и советские педагоги: А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов, Ш. Амонашвили и В. Жохов, многие, многие другие, приблизившиеся к пониманию природы человека-ребёнка и сумевшие, благодаря эффективным методикам, многому научить своих учеников, как нельзя лучше подтверждают эту мысль. Однако, это лишь отдельные индивидуальные достижения, не связанные общими теорией и методологией. Заложенная зарубежными и русскими педагогами, в частности, К. Д. Ушинским, педагогическая антропология пока не развита до такой степени, чтобы определить и стимулировать формирование практических методик, которые составили бы общезначимую педагогическую систему эффективного развития большинства людей. [13, 320]
К сожалению, такое положение объективно, отражая уровень видового развития человека с его жизненными ценностями и адекватным ему неопределённым состоянием философской антропологии, до сих пор не давшей определения сущности человека, без которого не может быть определён и смысл его существования. Такое обучение, как сказал К. Д. Ушинский, нередко остаётся формальным, а учащиеся не стремятся к целенаправленному и сознательному познанию, смысл которого стал бы "мотором их духовного и социального развития". В определённой степени эту проблему решает человековедение, рассматривая человека как микрокосм или элемент системы природы и общества, важнейшей смысловой задачей которого является осуществление жизненной необходимости самопознания и наилучшей реализации своей сущности для достижения высшей пользы улучшения вида. [17, 414]
Контекст достижения высшей пользы предполагает совершенствование человека от его зарождения на протяжении жизни, предопределяя и организуя весь процесс его воспитания, развития и жизнедеятельности индивидуально, в социуме и природе. Категории жизненной необходимости и высшей пользы, обоснованные и разработанные человековедением, как и процедуры формирования индивидуального жизненного цикла и хозяйства жизни человека, обеспечивающие их осознание и реализацию, теория и система природосообразного поведения суть методологическая основа необходимых знаний, методов и средств рационального развития и совершенствования людей. Они могут стать своеобразной "живой водой" процесса воспитания и образования человека, который, вбирая всё лучшее, что уже есть и ещё появится в будущем, будет способствовать совершенствованию его тела и разума и улучшению жизни, в котором число вундеркиндов и гениев будет возрастать с 1 на 10 миллионов сейчас, до 1 на миллион, тысячу и так далее, до тех пор, когда каждый человек сможет иметь и максимально проявить свои психофизические возможности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Природа человека такова, и это несомненно, ибо жизненно необходимо и полезно, чтобы мышцы и мышление человека постоянно и целенаправленно, осмысленно трудились, поскольку без интереса, без усилий и преодоления трудностей, нет развития и совершенства. И в этом - ключ к появлению и проявлению способностей и одарённости, таланта и гениальности в любом возрасте.
На протяжении многих веков одаренность рассматривалась несколько автономно от социально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому, что изыскания были не востребованы системой образования. Основное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблему его происхождения (божий дар или земное). Основными видами одаренности было принято считать интеллектуальную и творческую одаренности.
Значительные изменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов, педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении.
В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с ними.
Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.
Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.
С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.
Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых, одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике, быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.
Вторая особенность — познавательная непрекращающаяся активность и высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей интуитивного и дискурсивного (дискурсивный - рассудочный; обоснованный предшествующими суждениями) мышления (в подавляющем большинстве случаев при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний весьма продуктивным и значимым.
В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия, целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу интересных и значимых проектов.
Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними.
Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.
Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает особые потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за пределы курса. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенка играет система дополнительного образования. Внешкольные кружки, студии, творческие мастерские (здесь, может быть, основная роль принадлежит учреждениям культуры!) дают возможность реализовывать интересы, выходящие за рамки школьной программы.
В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной.
Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. Вообще массовое образование является одним из наиболее важных институтов современного общества. Это образование по самой своей природе обязано заботиться, в первую очередь, о большинстве учеников. Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошо приспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как в сторону меньших, так и больших способностей.
К сожалению, еще очень мало сделано для детей, превосходящих свою возрастную норму в различных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и транжирить таланты является непозволительной ошибкой для развития любого государства.
Список использованных источников
- Аверченко, А.Т. Вопросы воспитания / А.Т. Аверченко; Художник А.М. Елисеев. - М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. - 64 c.
- Борисова, Н.А. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие / Н.А. Борисова, И.А. Букина, И.А. Бучилова; Под. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 358 c.
- Водовозова, Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста / Е.Н. Водовозова. - М.: ЛИБРОКОМ, 2012. - 400 c.
- Гендель, М. Воспитание детей и научная астрология в учении ордена розенкрейцеров / М. Гендель. - М.: ПрофитСтайл, 2011. - 384 c.
- Гончарова, О.В. Теория и методика музыкального воспитания: Учебник для студ. учреждений сред. проф. образования / О.В. Гончарова, Ю.С. Богачинская. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 256 c.
- Грей, Д. Дети - с небес: Уроки воспитания. Как развивать в ребенке дух сотрудничества, отзывчивость и уверенность в себе / Д. Грей. - М.: София, 2013. - 384 c.
- Грейданус, Д.И. Здоровье и воспитание подростка: Полное практическое руководство для родителей / Д.И. Грейданус, Ф. Бэш; Пер. с англ. О.В. Полей [и др.]. - М.: Мартин, 2012. - 592 c.
- Дик, Н.Ф. Школа полного дня: новое содержание обучения и воспитания в 1-2 классах / Н.Ф. Дик. - Рн/Д: Феникс, 2012. - 317 c.
- Загвязинский, В.И. Теории обучения и воспитания: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 256 c.
- Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: Учебник для балалавров / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М.: Юрайт, 2012. - 314 c.
- Зайцев, С.М. Все о воспитании детей / С.М. Зайцев. - Мн.: Книжный Дом, 2011. - 576 c.
- Кокорина, М.С. Семейно-правовые основы воспитания детей в современной России: Монография / М.С. Кокорина. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2011. - 115 c.
- Котова, И.Б. Общая психология: Учебное пособие / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М.: Дашков и К, Академцентр, 2013. - 480 c.
- Мазильникова, Н.Н. Эколого-валеологическое воспитание дошкольников. Организация прогулок в летний период / Н.Н. Мазильникова. - СПб.: Детство Пресс, 2013. - 96 c.
- Макарова, И.В. Общая психология: Краткий курс лекций / И.В. Макарова. - М.: Юрайт, 2013. - 182 c.
- Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2013. - 583 c.
- Немов, Р.С. Общая психология. В 3-х т. Т. 3. Психология личности: Учебник / Р.С. Немов. - М.: Юрайт, 2012. - 739 c.
- Немов, Р.С. Общая психология. В 3-х т.Общая психология: Учебник / Р.С. Немов. - М.: Юрайт, 2012. - 472 c.
- Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов учреждений среднего проф. образования / С.Н. Николаева. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 224 c.
- Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум / Д.М. Рамендик. - М.: Форум, 2013. - 304 c.
