Регуляционные трудности связаны с неумением стимулировать активность воспитанников. Во вторую группу входят трудности общения, связанные с развитием отношений, групповых процессов, с группообразованием, сохранением группового единства. Для руководителей характерно: стремление занять во взаимодействии позицию эксперта, судьи; негибкость ролевого поведения; неприятие помощи со стороны партнеров; стремление помогать партнеру без «запроса» с его стороны; централизация на содержание собственного «Я»; отношение к другому человеку в рамках «должного», а не реального; декларация псевдообщности: партнерам приписываются позиции, цели на основе переноса прежнего опыта взаимодействия, нормативных предписаний и т. п., в результате чего понятие «Мы» используется не как результат формирования психологической общности, а декларативно, в чем проявляется отсутствие отношения к партнерам в целом к группе как к реальным субъектам.

Трудности реализации аффективных функций проявляются в неумении одобрять высказывания учащихся, соглашаться с ними, подчеркивать правильность языкового оформления, безошибочность высказываний, похвалить за хорошее поведение, активную работу, выразить несогласие с отдельными мнением, недовольство по поводу допущенной ошибки, отрицательно реагировать на нарушение дисциплины. В третью группу включаются трудности общения, связанные с отсутствием, несформированностью средств групповой деятельности: неумение точно и ясно выразить свои мысли, трудности в аргументировании, неумении вести обсуждение, дискуссию и т. п.

В отдельную группу можно выделить трудности общения, в которых преобладает социально-психологический фактор.

Социально-психологические трудности общения часто испытывают руководители. В качестве ключевых выделяются три группы трудностей общения в управленческой среде.

К трудностям, имеющим социально-психологическое происхождение, относятся и возникающие между взаимодействующими людьми барьеры, связанные с различной социальной и этнической принадлежностью, членством во враждующих группировках или в группах, значительно различающихся по своей направленности.

Одна из трудностей рассматриваемого вида может возникать из-за плохого владения специфическим языком, характерным для общности, с представителем которой приходится вступать в контакты. Имеется в виду не разговорный язык, а язык давно работающих вместе профессионалов, или язык, сложившийся в данной общности, и т. п.

---

Особый интерес представляют трудности общения, рассматриваемые в свете индивидуально-личностных различий.

Исследования показали, что общение по-разному деформируется личностными особенностями его участников. К этим личностным особенностям относится, в частности, эгоцентризм. Из-за сильной центрированности на себе, своей персоне, точке зрения, мыслях, целях, переживаниях индивид оказывается не способным воспринимать другого субъекта, его мнение и представление. Эгоцентрическая направленность личности проявляется и в эмоциональном, и в поведенческом плане.

Специфические трудности общения характерны для лиц с ярко выраженной тревожностью. Еще один вид трудностей общения связан с застенчивостью – личностным свойством, возникающим в определенных ситуациях межличностного неформального общения и проявляющимися в нервно-психическом напряжении и психологическом дискомфорте.

К свойствам, вызывающим трудности общения, относятся кроме застенчивости отчужденность, одиночество, чрезмерная сенситивность, истероидность, невротизация!

Известны следующие трудности взаимодействия педагога и детей:

1. 
   Непонимание позиции детей;
   
2. 
   Неумение наладить контакт с каждым и со всей группой;
   
3. 
   Механический перенос чужого стиля общения и действия;
   
4. 
   Подчеркивание позиции собственного превосходства;
   
5. 
   Неумение перестраиваться в зависимости от педагогических задач;
   
6. 
   Сложности в управлении группой и собственным состоянием;
   
7. 
   Боязнь педагогических ошибок.
   

   Известно, что в работе преподавателя большое место занимают сложные межличностные отношения. Складываются они стихийно или осознанно. Осознанные действия по регулированию своих межличностных отношений (интерперсональные действия) психологи называют ядром профессионального мастерства. Важно, чтобы педагог умел установить контакт с каждым ребенком, поддержать его или отказать в поддержке, дать ему поручение и требовать исполнения или взять всю ответственность на себя.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав теоретические данные многих источников и проведя практические исследования, я могу сделать следующие выводы:

---

1. 
   Педагогическое общение представляет собой особый вид делового межличностного общения, который имеет свои отличительные особенности, но в то же время схож с бытовым общением. Оно включает коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
   
2. 
   Самой распространенной классификацией стилей педагогического общения на авторитарный, демократический, попустительский (либеральный). Ни один из этих стилей не встречается на практике в «чистом» виде, в большинстве случаев мы сталкиваемся со «смешением» нескольких стилей, с преобладанием какого-либо одного.
   
3. 
   Самым продуктивным, развивающим и стимулирующим является демократический стиль общения, однако, не следует исключать из педагогической практики остальные стили, так как в определенных ситуациях они также могут оказать благоприятное воздействие.
   
4. 
   Эффективность педагогического общения в большей степени определяется личностными качествами учителя.
   

Хотя существует огромное количество стилей педагогического общения, по моему мнению, его выбор каждым педагогом должен быть в первую очередь ориентирован на индивидуальности самого педагога, его учеников, а также на личностное и умственное развитие ученика. Как уже говорилось ранее, коммуникативные проблемы между ребенком и учителем могут спровоцировать апатию, неприязнь, «синдром выученной беспомощности», нежелание учиться и развиваться. Выбор того или иного стиля педагогического общения в большой степени влияет на психологическую атмосферу классного коллектива и каждого ученика в отдельности.

Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а “правила” общения нарушаются. Для научения воспитателей тому как можно пробовать занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем проходит общение, предлагается для использования ряд упражнений, составляющих тренинг.

Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптима­льного состояния учебно-воспитательного процесса и эффек­тивное достижение педагогической цели.  В связи с этими ведущими принципами педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности.

---

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучение. М., 1990, стр. 124.
   
2. 
   Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю.. Педагогический словарь. М., 2003, стр. 94.
   
3. 
   Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. 6-е изд. - М.: 2007. – стр. 312.
   
4. 
   Леонтьев А.Н. Психология образа. - Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1979, издание 2, стр.13.
   
5. 
   Зимняя И. А.  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. М., 2000, стр. 277.
   
6. 
   Немов Р.С. Общая психология. Питер, 2008., стр. 44-45.
   
7. 
   Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения Москва : Академия, 2002, стр. 93.
   
8. 
   Коджаспирова Г.М.. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах. М., 2008, стр. 167-169.
   
9. 
   Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998, стр. 569-573.
   
10. 
    Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е.Н.; Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений . - Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. – стр. 376-380.
    
11. 
    Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987 г., стр. 47.
    
12. 
    .Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. – 1985 г, стр. 85-88.
    
13. 
    Реан А.А. Психология и педагогика. СПб., 1999, стр.69.
    
14. 
    14.Детская практическая психология. Под редакцией проф. Марцинковской Т. Д. Москва, 2001г, стр. 122-127.
    
15. 
    Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. Москва, 2005, стр. 101-154.
    

---

Смотрите также файлы

• Тематическое планирование по учебному предмету Обществознание для 10 класса.docx

• Сампо командиры отделений, пожарные.doc

• Памятка воспитателям Использование тематических игровых ситуаций для развития игровой деятельности детей 35 лет.docx

• Самостоятельная работа по теме Задание 1 Экономическое развитие Германии и Японии.docx

• Чоу во Казанский инновационный университет имени В. Г. Тимерясова (иэуп).docx