Файл: Экзамен алалия. Афазия 1 вопрос. Этиология и симптоматика алалии.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 27.03.2024
Просмотров: 40
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Учитывая, что детям с ОНР свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» — Чай. При этом поясняется что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова.
Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.
Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.
Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба). При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова и составляют с ними предложения.
Далее проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (летит птица, самолет, шарик).
Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов-названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т. д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш).
Одновременно с обогащением словарного запаса происходит его грамматическое оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка. Новая грамматическая форма должна закрепляться в упражнениях и в бытовых условиях.
Усвоение лексических и грамматических значений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях.
Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж).
Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).
Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях.
Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с:
- закреплением навыка свободного пользования в речи поставленными звуками;
- дифференциацией звуков;
- развитием четкости речи;
- устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по звуковому слоговому составу;
- развитием выразительности речи.
.
Продолжается работа по обучению детей грамоте. По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они учаться преобразовать слово (рак — лак и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
12 вопрос. Этиология и симптоматика афазии.
Афазия – это нарушение речи, возникающее вследствие проблем, возникающих в корковых центрах речи в головном мозге. При этом у больных не отмечается потеря слуха и полностью сохранен артикуляционный аппарат, то есть нет анатомических причин для нарушения речи.
Наиболее часто афазия возникает в результате острых нарушений головного кровообращения (инсультах), при травматических повреждениях головного мозга, опухолях, инфекционно-воспалительных поражениях тканей головного мозга (энцефалитах).
Об афазии, как о симптоме неврологического заболевания говорят тогда, когда не страдает интеллект и изначально речь не была нарушена. То есть до болезни развитие речи протекало соответственно возрастным нормам.
| Афазия | ||||||||
| Моторная | Сенсорная | Амнестическая | Смешанная / тотальная | |||||
| Проблемы с воспроизведением речи. То есть человек понимает, что нужно сказать, как нужно сказать, во внутренней речи формируется программа высказывания, но она не воспроизводится речевым аппаратом, либо производится с нарушением | Нарушение способности понимать. Объединяет нарушения, характеризующиеся неспособностью понимать смысл сказанного. | Нарушение способности называния отдельных предметов. | ||||||
| Эфферентная | Афферентная | Динамическая | Чисто сенсорная | Семантическая | ||||
| при локализации патологии в области заднего отдела нижней лобной извилины преобладающего полушария (Брока) | при поражении нижнего отдела задней центральной извилины преобладающего полушария (теменная доля) | при поражении передних и средних отделов нижней лобной извилины преобладающего полушария | при поражении задних отделов верхней височной извилины преобладающего полушария (центр Вернике) | при поражении нижней теменной дольки превалирующего полушария | при поражении нижней височной области превалирующего полушария | когда зона поражения затрагивает почти всю лобно-височную область преобладающего полушария | ||
| - нарушаются слого- и словообразование, воспроизведение всех или отдельных звуков - в наиболее тяжёлых случаях речь утрачивается совсем - частным проявлением может быть слово-эмбол (при ответе на любой вопрос больной произносит только его) - при меньшей степени выраженности дефекта речь становится бедной, состоит преимущественно из существительных, кажется безграмотной, в силу отсутствия согласованности (нет ни падежей, ни родов, ни предлогов) - больной полностью осознает свой речевой дефект, пытается помочь себе жестами - зацикливание на частях слов (вместо целого слова только отдельные его слог) - путаница букв (при письме) и звуков (при говорении), причём отличных по произношению - нарушается чтение вслух | - в головном мозге как бы разрывается связь между звуковым выражением отдельных букв и артикуляционными возможностями - отличительная особенность – путаница близких по произношению звуков, что извращает смысл сказанного - больной не в состоянии выполнить простые артикуляторные позы - нарушается также и чтение | - уменьшение спонтанной речи - снижение речевой инициативы - больной в состояния правильно артикулировать звуки и произносить все слова - спонтанная повествовательная речь бедная в лексическом плане (так как в речи мало глаголов, прилагательных, отсутствуют междометия), речь как бы замедленная. - для диалога необходимы дополнительные стимулирующие вопросы - при общении с больным складывается впечатление, что человек неохотно вступает в контакт | - больной утрачивает способность смыслового понимания звуков, слогов, слов - физический слух не нарушен, но любые звуки кажутся не членораздельными - при тяжёлой форме человек полностью не понимает обращённую речь - при более лёгкой форме нарушается понимание только отдельных похожих звуков => нарушается понимание слов, близких по звуковому составу - совершенно не понимает своего дефекта => уверен, что говорит все правильно, а не понимают его => часто обижается => конфликты в коллективе - вторично нарушается собственное произношение, так как утрачивается смысловой контроль над словами - часто речь многословна, непоследовательна, и совершенно бессмысленна - нарушается чтение и письмо - при письме заменяет одни буквы другими (особенно при письме под диктовку) | - больной понимает обращённую речь, произносит слова и даже выполняет инструкции, но у него нарушается понимание логических связей в речевых инструкциях, нарушаются временные и пространственные взаимоотношения, в том числе и смысл предлогов (под, над, за) - если предложить нарисовать круг и квадрат – сделает, а круг в квадрате – вызовет затруднение. - не сможет объяснить разницу «мамина дочка» и «дочкина мама» - развивается не способность понимать переносный смысл сказанного - чтение не страдает - пересказать текст своими словами не может | - «забывчивость» - человек как бы забывает слово, обозначающее какой-либо предмет (если напомнить первый слог - он вспомнит, но спустя короткое время опять его забывает) - спонтанная речь содержит преимущественно глаголы, бедна на существительные - чтение, письмо не страдает | - наблюдается несколько разновидностей нарушения речи одновременно - нарушены все виды речи | ||
13 вопрос. Классификации афазии.
| Нейро-лингвистическая классификация Глезерман, Визель | Неврологическая классификация Вернике-Лихтгейма | Лингвистическая классификация Х. Хэда | Нейро-психологическая классификация А. Р. Лурии |
| (Критерий - Нарушенное звено языкового уровня речевой функциональной системы) - лексическая (фонологическая) - лексическая (логико-грамматическая) - лексическая (морфологическая) - синтаксическая 1 (скрытая грамматика) - синтаксическая 2 (явная грамматика) | - корковая моторная афазия Брока (моторная); - транскортикальная моторная (динамическая) - субкортикальная моторная (афферентная); - корковая сенсорная афазия Вернике (акустико-гностическая); - транскортикальная сенсорная (акустико-мнестическая); - субкортикальная сенсорная (грубое нарушение узнавания речевых звуков, полное непонимание речи окружающих, при сохранности слуха на неречевые раздражители) | - вербальная (трудности образования слов, понимание речи лучше, чем произношение) - номинативная (утрата способности к называнию, трудности понимания и называния слов и символов) - синтаксическая (большой запас слов, но сложности в объединении их во фразы) - семантическая (не понимает ни устную, ни письменную инструкцию; не может передать смысл) | (Критерий - Локализация нарушения) - акустико-гностическая (сенсорная) - акустико-мнестическая (амнестическая) - семантическая афазия - афферентная моторная - эфферентная моторная афазия - динамическая |
14 вопрос. Особенности организации восстановительного обучения при афазии.
В отличие от алалии, основной задачей работы является восстановление нарушенной или утраченной речевой функции.
Принцип логопедической работы отражается в ее названии: "восстановительное обучение", в ходе которого решаются следующие задачи:
- растормаживание функции артикуляционного аппарата;
- изжитие кинестетической апраксии;
- восстановление пассивного и / или активного словаря;
- восстановление фонематического слуха;
- предложение экспрессивного и / или импрессивного аграмматизмов;
- восстановление чтения и письма;
- восстановление слухо-речевой памяти.
В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка, при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:
1. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.
2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.
3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции.
4. При любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.
5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью.
6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.
7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции.
Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения.
