Файл: Познавательная деятельность на разных этапах онтогенеза определяется степенью зрелости и характером взаимодействия обеспечивающих ее структур мозга. Имеющиеся онтогенетические данные Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, 1999.docx

18,8% детей с ОНР справились с заданием в полном объеме; 62,5% частично выполнили задание, выделив большинство нелепых ситуаций, а 18,7% выделяли менее 80% таких ситуаций. В группе не было ни одного ребенка, который бы совсем не справился с выполнением этого задания.


Рис. 9. Результаты 3 серии в экспериментальной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 10. Результаты 3 серии в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 11. Сравнение результатов 3 серии в экспериментальной и контрольной группах.1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень

Составление картинок из 2 и 4 частей оказалось доступным всем испытуемым. Различия заключались в том, что дети с ОНР тратили намного больше времени на выполнение задания, чем дети с нормальным речевым развитием. Первые долго манипулировали частями картинки, примеряли их друг к другу, но, в конце концов, достигали правильного результата. Изучение особенностей сформированности сукцессивного гнозиса выявило более значительные различия между детьми обеих групп, чем это имело место в ходе проведения предыдущего эксперимента. 93,8% детей с нормальным речевым развитием правильно понимали смысл сюжета, представленного на серии картинок, самостоятельно могли раскладывать картинки в нужном порядке и составлять рассказ, полностью соответствующий изображенной ситуации, воспроизводить все смысловые звенья в необходимой последовательности, правильно определяя причинно-следственные связи между событиями. Лишь один ребенок не смог правильно разложить серию картинок и справился с заданием лишь после оказания ему помощи. У половины детей экспериментальной группы уровень развития сукцессивного гнозиса можно было оценить как наиболее низкий (по шкале уровней - четвертый). Дети не могли выявить причинно-следственные связи, разложить картинки в нужном порядке. Первый, самый высокий уровень не отмечен ни у одного ребенка. У 12,5% детей с ОНР рассказ соответствовал второму уровню семантической оценки; у 37,5% - третьему уровню.

---

Рис. 12. Результаты 4 серии в экспериментальной группе
1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 13. Результаты 4 серии в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 14. Сравнение результатов 4 серии в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ. 1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень
V серия заданий. По объему правильно выполненных заданий между детьми экспериментальной и контрольной групп выявились также резкие различия. Большинство детей из контрольной группы (68,8%) правильно выполнили всю серию. (Среди детей с речевой патологией такого результата достигали лишь 6,25%.) 18,8% детей массового детского сада не справились с 2 заданиями, направленными на проверку способностей к ориентировке на плоскости, в основном дети затруднялись в дифференциации понятий справа и слева, обозначающих местонахождение объекта. 12,4% детей показали наиболее низкие результаты: они не могли правильно определить у себя левую и правую руку.

75% испытуемых с ОНР ни с одним тестом не справились в полном объеме. Для них оказалось недоступным самое простое задание по ориентировке в собственном теле. 12,5% детей правильно выполняли 5 заданий серии. Хорошо справляясь с тестом на простую ориентировку в собственном теле, они допускали ошибки при выполнении пробы Хэда и в процессе ориентировки в пространстве, на плоскости. 6,25% детей справились с 7 заданиями. И в данном случае, так же как и при предъявлении предыдущих заданий, закономерно наблюдалось увеличение числа ошибок по мере усложнения заданий.

Основную трудность вызывала дифференциация правой и левой стороны. При определении пространственных взаимоотношений объектов большинство детей с ОНР в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: предлог над они заменяли наречием вверху; под - внизу; около - сбоку; за - сзади; между - в середине; наречие внутри - наречием в середине; напротив - спереди. Такие замены наблюдались и у детей с нормальным речевым развитием, но в меньшей степени.

Следует отметить, что при проведении проб на доминантность полушарий испытуемые с ОНР были разделены на 3 подгруппы: дети с ведущим правым полушарием, с ведущим левым полушарием и с отсутствием выраженной доминантности. Оценка выполнения всех тестов на состояние зрительного гнозиса у детей этих подгрупп позволила выявить следующую тенденцию: лучше всего справлялись с выполнением тестов дети с ведущим левым полушарием, несколько хуже - дети с отсутствием выраженной доминантности, дети с ведущим правым полушарием показывали самые низкие результаты.

---

Рис. 15. Результаты 5 серии в экспериментальной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень



Рис. 16. Результаты 5 серии в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 17. Сравнение результатов 4 серии в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень.
Методика "Обведи точки" выявила следующие результаты:


Рис. 18. Результаты методики "Обведи точки" в экспериментальной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 19. Результаты методики "Обведи точки" в контрольной группе

1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень


Рис. 20. Сравнение результатов методики "Обведи точки" в экспериментальной и контрольной группах. 1 ряд ЭГ; 2 ряд - КГ.1 - высокий уровень; 2 - средний; 3 - ниже среднего; 4 - низкий уровень.
Результаты статистической обработки выявили значимые различия в уровне сформированности зрительного гнозиса.

Анализ выявил значимые положительные корреляционные связи между зрительным гнозисом и зрительно-моторным навыком, т.е., чем выше уровень развития зрительного гнозиса, тем выше уровень сформированности зрительно-моторного навыка.
2.3 Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия у детей с общим недоразвитием речи
Формирование зрительных представлений проходит ряд последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно быть сформировано умение ориентироваться в системах координат.

"Визуальный тренажер" построен с учетом основных классов задач, выполняемых зрительным восприятием:

собственно зрительные - решаемые в связи с целями восприятия;

глазодвигательные - предполагающие выполнение того или иного движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;

обще интеллектуальные (мыслительные, мнемические, двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет значительную роль.

---

Комплекс упражнений направлен: на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в разных видах деятельности; развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие цветового гнозиса; развитие концентрации и переключения произвольного зрительного внимания; профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и письма; актуализация словарного запаса, формирование обобщающей функции речи.

Блок I. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания

Упражнения первого блока - "Учимся смотреть и видеть" - обеспечивают формирование у ребенка гностических (познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез); нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление связей между ними.

Вначале в основе восприятия ребенка преобладает процесс детального ознакомления с малознакомым объектом (сукцессивное узнавание).




Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз, глазомера

3адания второго блока - "Учимся следить глазами" - направлены на формирование моторных зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики - последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.

---

Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель: формирование представлений о системе координат: сверху - снизу, спереди - сзади, слева - справа

Третий блок упражнений направлен на формирование зрительно-пространственных представлений.

Игры для развития восприятия формы.

Поймай игрушку. Цель: Учить практически различать форму - перераспределять пальцы на предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета.

Ход игры. Педагог заранее подвешивает игрушки и рассматривает их с детьми, вызывая радостное отношение к ним. Затем он вызывает детей по одному и предлагает каждому поймать 2-3 игрушки. Если ребенок достал игрушку, но не смог удержать ее в руке, предлагает поймать еще раз и помогает распределить пальцы на предмете. Во время повторного проведения игры побуждает детей заранее готовить руку, чтобы правильно взять и удержать предмет. Его форма не называется.

Спрячь игрушку (картинку). Цель: Учить соотносить форму предметов с помощью проб. Оборудование. Коробки с крышками разных форм (круглые, квадратные, многоугольные), мелкие игрушки или картинки.

Ход игры. Педагог раскладывает на столе вперемешку 2 коробки и крышки к ним. Показывает детям маленькую игрушку или картинку, которую можно положить в коробку, и говорит, что нужно спрятать игрушку, и потом найти ее. Вызывает двух детей, один прячет игрушку и закрывает коробки крышками, а другой ищет. Педагог учит детей подбирать крышки путем проб (подходит, не подходит). При

---