Файл: Занятие 1 Общие вопросы теории специальной психологии и педагогики Вопросы.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 153
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Нет узнавания матери. Мимические движения взрослого не понятны.
Предметных действий нет. Недоразвитие мелкой моторики сочетается со скудостью начальных речевых проявлений. Рука долгое время остается бездействующей, нерабочей, не участвующей в освоении предметной действительности. Пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания, вталкивания. Не возникает лепет, вплетенный в ситуацию, жесты, мимические реакции. Задерживается становление языка как важнейшего личностного качества. Все это, вместе взятое, позволяет диагностировать отставание психомоторного развития в раннем возрасте даже у легко умственно отсталых детей.
СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ЕЕ ИЗМЕНЕНИЕ С ВОЗРАСТОМ
Анализ структуры интеллекта (совокупности его элементов и их связей) у 8-летних показал, что наиболее значимые функции в развитии других — это кратковременная и оперативная память, способность выявлять последовательность, а наименее значимые — зрительно-моторная координация и общая эрудиция. У здоровых сверстников наибольшая роль принадлежит способности к аналогиям и обобщению,оперативной памяти, а наименьшая —лексикону и зрительно-моторной координации. У здоровых детей 5,5 лет, соответствующих по IQ отсталым детям 8 лет, ведущие функции — зрительно-моторная координация, способность выделить пространственные отношения, а наименее значимые —способность оперировать числами, кратковременная и оперативная память.
У умственно отсталых детей 11 лет к ведущим функциям относятся: способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименее значимые — уровень эрудиции, способность к аналогиям и обобщениям. У их нормальных сверстников наиболее значимые функции —способность выделять пространственные отношения, а также наблюдательность, наименее значимые функции —способность к аналогиям, обобщению и общая эрудиция. У детей 7 лет (с IQ, равным 11-летним умственно отсталым) ведущие функции — способность к аналогиям и обобщению, к переключению внимания, а наименее значимые —способность выделять пространственные отношения и наблюдательность.
Умственно отсталые подростки 14 лет отличаются лучшим развитием (по сравнению с другими психическими проявлениями) наблюдательности и способности оперировать числами и худшим развитием кратковременной и оперативной памяти, социальной зрелости. У ихздоровых сверстников ведущие функции — наблюдательность и уровень социальной зрелости, а отстающие — уровень общей эрудиции, способность к переключению внимания. У здоровых детей 9,5 лет наибольшее значение имеют способность к переключению внимания и умение оперировать числами, а наименьшее — способность к аналогиям, обобщению и уровень социальной зрелости.
Таким образом, вне зависимости от возраста
большее значение для их умственной деятельности имеют наблюдательность, способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименьшее — способность к аналогиям и обобщению, уровень общей эрудиции и их социальная зрелость. У их здоровых сверстников — преимущественное значение имеют уровень социальной зрелости, наблюдательность, способность выделять пространственные отношения, а наименьшее значение —уровень общей эрудиции, способность выявлять последовательность событий и способность к переключению внимания. Уровень социальной зрелости менее важен у умственно отсталых в сравнении со здоровыми детьми, что имеет большое значение для формирования понимания общественных норм жизни в развитии детей. Уровень развития наблюдательности и способности выделять пространственные отношения и их ведущая роль во всех возрастах — устойчивый параметр по отношению к патологическому состоянию.
Из этих характеристик следует, что структура интеллекта умственно отсталых детей отличается от таковой сверстников и тех, кто имеет равный психический возраст, будучи фактически моложе.
В процессе роста меняются ведущие функции интеллекта.
Роль речи в интеллектуальной деятельности у умственно отсталых детей трех возрастов меньше, чем у нормальных детей. При этом чем старше умственно отсталый ребенок, тем меньше ее роль. У умеренно умственно отсталых роль вербальных функций меньше, чем у легко умственно отсталых. Уменьшение роли речевых характеристик интеллекта носит не возрастной характер, а связано с постоянным снижением уровня интеллектуального функционирования, т. е. с лежащей в основе дефекта патологией. В процессе роста здоровых детей несколько увеличивается автономность вербальных функций, изменения автономности других сфер интеллекта не отмечаются.
У всех умственно отсталых детей развитие и функционирование интеллектуальных функций в большей степени зависят друг от друга, чем у здоровых детей. Эти функции у детей с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми менее автономны. У старших умственно отсталых это их «сцементирование» выражено больше. Вербальные функции у них связаны более жестко, чем невербальные. У умеренных умственно отсталых детей структура интеллекта более «сцементирована»,
чем таковая же у легких умственно отсталых детей. Последнее связано со степенью отставания от своих здоровых сверстников.
Возрастное улучшение познавательных способностей у умственно отсталых детей связывают с их воспитанием в семье. Матери умственно отсталых детей в процессе взаимодействия с ними напоминают матерей нормальных детей тем, что ограничивают свою речь, упрощают словарь, создают свой семейный язык, повторяют особенно важные слова и вообще обеспечивают материнской заботой, с тем чтобы
организовать окружающую среду для успешного детского развития. Так, матери нормальных детей до двух лет и матери умственно отсталых детей с умственным возрастом в два года действуют почти идентично.
Однако последние постоянно и излишне поучают детей и ни на минуту не предоставляют им свободы. Они более часто инициируют формы взаимодействия, навязывают темы разговора, сами говорят за детей, в то время как их ребенок пытается сам что-то ответить, или же иным способом подавляют его инициативу. Стилистические различия воспитания умственно отсталых детей в разных семьях объясняются тем, что их матери по-разному обеспокоены их умственным развитием и в своем стремлении учить и инструктировать детей они усердствуют различно. Если у отсталого ребенка нет грубых нарушений поведения и если материнский стиль преодоления трудностей лучше сфокусирован на особенностях психики ребенка, то родительский стресс оказывается менее выраженным. А это, в свою очередь, способствует лучшей социализации (развитию) отсталого субъекта.
Слишком навязчивый дидактический стиль воспитания не может быть продуктивным для развития отстающих детей. Они быстрее развиваются, если их матери менее назойливы. Было изучено взаимодействие матерей и годовалых детей, а затем подведены результатов их развития к полутора годам. У детей, чьи матери постоянно руководили их вниманием и действиями, к полутора годам импрессивная речь была менее развита в сравнении с теми детьми, чьи матери только комментировали цели, на которые дети обращали внимание. Лучшее и точное реагирование матерей на детские интересы и их инициативу более эффективно стимулирует развитие детей, чем постоянные поучения и назойливое навязывание своей воли.
Таким образом, можно сделать заключение о том, положительная динамика у умственно отсталых детей состоит в улучшении интеллекта, развитии процессов отвлечения и обобщения, совершенствовании речи, моторики, в ускорении темпа и улучшении переключаемое психических процессов, повышении уровня личности, самооценки, критического отношения к окружающему.
5. Расстройства поведения у детей и подростков с умственной отсталостью. Распространённость расстройств поведения у УО.
Исаев Д.Н. — «Умственная отсталость у детей и подростков»
РАССТРОЙСТВА ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Расстройством поведения считается поведение, обращающее на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям и отличающееся от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Поведение же, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм, квалифицируется как девиантное.
Девиантное поведение определяется как такой ведущий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, который связан с нарушениями соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп (Вострокнутов Н. В., 1996). Эти определения с некоторыми добавлениями могут быть приняты и для оценки отклонений поведения умственно отсталых детей и подростков.
Диагноз нарушенного поведения обычно основывается на чрезмерной драчливости или хулиганстве, жестокости к другим людям или животным, тяжелых разрушениях собственности; поджогах, воровстве, лживости, прогулах в школе и уходах из дома, необычно частых и тяжелых вспышках гнева, вызывающем провокационном поведении, откровенном постоянном непослушании.
РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ РАССТРОЙСТВ ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
Из всех учеников с умственной отсталостью, выпускаемых коррекционными учебными заведениями, — около половины с нарушениями поведения.
Среди общего числа больных с девиантным поведением, поступивших в детский психиатрический стационар, — 27% детей и подростков с умственной отсталостью (в 90% с легкой степенью и 10% со средней и выраженной степенью дебильности). Девиантное поведение у подростков с легкой степенью проявлялось преимущественно правонарушениями.
Предметных действий нет. Недоразвитие мелкой моторики сочетается со скудостью начальных речевых проявлений. Рука долгое время остается бездействующей, нерабочей, не участвующей в освоении предметной действительности. Пальцевой захват недостаточен, не сформированы повороты, сопоставления, накладывания, вталкивания. Не возникает лепет, вплетенный в ситуацию, жесты, мимические реакции. Задерживается становление языка как важнейшего личностного качества. Все это, вместе взятое, позволяет диагностировать отставание психомоторного развития в раннем возрасте даже у легко умственно отсталых детей.
СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ЕЕ ИЗМЕНЕНИЕ С ВОЗРАСТОМ
Анализ структуры интеллекта (совокупности его элементов и их связей) у 8-летних показал, что наиболее значимые функции в развитии других — это кратковременная и оперативная память, способность выявлять последовательность, а наименее значимые — зрительно-моторная координация и общая эрудиция. У здоровых сверстников наибольшая роль принадлежит способности к аналогиям и обобщению,оперативной памяти, а наименьшая —лексикону и зрительно-моторной координации. У здоровых детей 5,5 лет, соответствующих по IQ отсталым детям 8 лет, ведущие функции — зрительно-моторная координация, способность выделить пространственные отношения, а наименее значимые —способность оперировать числами, кратковременная и оперативная память.
У умственно отсталых детей 11 лет к ведущим функциям относятся: способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименее значимые — уровень эрудиции, способность к аналогиям и обобщениям. У их нормальных сверстников наиболее значимые функции —способность выделять пространственные отношения, а также наблюдательность, наименее значимые функции —способность к аналогиям, обобщению и общая эрудиция. У детей 7 лет (с IQ, равным 11-летним умственно отсталым) ведущие функции — способность к аналогиям и обобщению, к переключению внимания, а наименее значимые —способность выделять пространственные отношения и наблюдательность.
Умственно отсталые подростки 14 лет отличаются лучшим развитием (по сравнению с другими психическими проявлениями) наблюдательности и способности оперировать числами и худшим развитием кратковременной и оперативной памяти, социальной зрелости. У ихздоровых сверстников ведущие функции — наблюдательность и уровень социальной зрелости, а отстающие — уровень общей эрудиции, способность к переключению внимания. У здоровых детей 9,5 лет наибольшее значение имеют способность к переключению внимания и умение оперировать числами, а наименьшее — способность к аналогиям, обобщению и уровень социальной зрелости.
Таким образом, вне зависимости от возраста
большее значение для их умственной деятельности имеют наблюдательность, способность выделять пространственные отношения и зрительно-моторная координация, а наименьшее — способность к аналогиям и обобщению, уровень общей эрудиции и их социальная зрелость. У их здоровых сверстников — преимущественное значение имеют уровень социальной зрелости, наблюдательность, способность выделять пространственные отношения, а наименьшее значение —уровень общей эрудиции, способность выявлять последовательность событий и способность к переключению внимания. Уровень социальной зрелости менее важен у умственно отсталых в сравнении со здоровыми детьми, что имеет большое значение для формирования понимания общественных норм жизни в развитии детей. Уровень развития наблюдательности и способности выделять пространственные отношения и их ведущая роль во всех возрастах — устойчивый параметр по отношению к патологическому состоянию.
Из этих характеристик следует, что структура интеллекта умственно отсталых детей отличается от таковой сверстников и тех, кто имеет равный психический возраст, будучи фактически моложе.
В процессе роста меняются ведущие функции интеллекта.
Роль речи в интеллектуальной деятельности у умственно отсталых детей трех возрастов меньше, чем у нормальных детей. При этом чем старше умственно отсталый ребенок, тем меньше ее роль. У умеренно умственно отсталых роль вербальных функций меньше, чем у легко умственно отсталых. Уменьшение роли речевых характеристик интеллекта носит не возрастной характер, а связано с постоянным снижением уровня интеллектуального функционирования, т. е. с лежащей в основе дефекта патологией. В процессе роста здоровых детей несколько увеличивается автономность вербальных функций, изменения автономности других сфер интеллекта не отмечаются.
У всех умственно отсталых детей развитие и функционирование интеллектуальных функций в большей степени зависят друг от друга, чем у здоровых детей. Эти функции у детей с умственной отсталостью в сравнении с нормальными детьми менее автономны. У старших умственно отсталых это их «сцементирование» выражено больше. Вербальные функции у них связаны более жестко, чем невербальные. У умеренных умственно отсталых детей структура интеллекта более «сцементирована»,
чем таковая же у легких умственно отсталых детей. Последнее связано со степенью отставания от своих здоровых сверстников.
Возрастное улучшение познавательных способностей у умственно отсталых детей связывают с их воспитанием в семье. Матери умственно отсталых детей в процессе взаимодействия с ними напоминают матерей нормальных детей тем, что ограничивают свою речь, упрощают словарь, создают свой семейный язык, повторяют особенно важные слова и вообще обеспечивают материнской заботой, с тем чтобы
организовать окружающую среду для успешного детского развития. Так, матери нормальных детей до двух лет и матери умственно отсталых детей с умственным возрастом в два года действуют почти идентично.
Однако последние постоянно и излишне поучают детей и ни на минуту не предоставляют им свободы. Они более часто инициируют формы взаимодействия, навязывают темы разговора, сами говорят за детей, в то время как их ребенок пытается сам что-то ответить, или же иным способом подавляют его инициативу. Стилистические различия воспитания умственно отсталых детей в разных семьях объясняются тем, что их матери по-разному обеспокоены их умственным развитием и в своем стремлении учить и инструктировать детей они усердствуют различно. Если у отсталого ребенка нет грубых нарушений поведения и если материнский стиль преодоления трудностей лучше сфокусирован на особенностях психики ребенка, то родительский стресс оказывается менее выраженным. А это, в свою очередь, способствует лучшей социализации (развитию) отсталого субъекта.
Слишком навязчивый дидактический стиль воспитания не может быть продуктивным для развития отстающих детей. Они быстрее развиваются, если их матери менее назойливы. Было изучено взаимодействие матерей и годовалых детей, а затем подведены результатов их развития к полутора годам. У детей, чьи матери постоянно руководили их вниманием и действиями, к полутора годам импрессивная речь была менее развита в сравнении с теми детьми, чьи матери только комментировали цели, на которые дети обращали внимание. Лучшее и точное реагирование матерей на детские интересы и их инициативу более эффективно стимулирует развитие детей, чем постоянные поучения и назойливое навязывание своей воли.
Таким образом, можно сделать заключение о том, положительная динамика у умственно отсталых детей состоит в улучшении интеллекта, развитии процессов отвлечения и обобщения, совершенствовании речи, моторики, в ускорении темпа и улучшении переключаемое психических процессов, повышении уровня личности, самооценки, критического отношения к окружающему.
5. Расстройства поведения у детей и подростков с умственной отсталостью. Распространённость расстройств поведения у УО.
Исаев Д.Н. — «Умственная отсталость у детей и подростков»
РАССТРОЙСТВА ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Расстройством поведения считается поведение, обращающее на себя внимание нарушением норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям и отличающееся от поведения тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Поведение же, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых случаях и правовых норм, квалифицируется как девиантное.
Девиантное поведение определяется как такой ведущий к углублению средовой дезадаптации стереотип поведенческого реагирования, который связан с нарушениями соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп (Вострокнутов Н. В., 1996). Эти определения с некоторыми добавлениями могут быть приняты и для оценки отклонений поведения умственно отсталых детей и подростков.
Диагноз нарушенного поведения обычно основывается на чрезмерной драчливости или хулиганстве, жестокости к другим людям или животным, тяжелых разрушениях собственности; поджогах, воровстве, лживости, прогулах в школе и уходах из дома, необычно частых и тяжелых вспышках гнева, вызывающем провокационном поведении, откровенном постоянном непослушании.
РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ РАССТРОЙСТВ ПОВЕДЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
Из всех учеников с умственной отсталостью, выпускаемых коррекционными учебными заведениями, — около половины с нарушениями поведения.
Среди общего числа больных с девиантным поведением, поступивших в детский психиатрический стационар, — 27% детей и подростков с умственной отсталостью (в 90% с легкой степенью и 10% со средней и выраженной степенью дебильности). Девиантное поведение у подростков с легкой степенью проявлялось преимущественно правонарушениями.
