Файл: воронежский государственный педагогический университет кафедра общей и социальной педагогики сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах запада.docx
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 21
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБЩЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДА (КАНАДА, США, ВЕЛИКОБРИТАНИЯ) И РОССИИ
Курсовая работа
Выполнил: магистрант заочной формы обучения 2 курса ППИО
Проверил:
Воронеж – 2021
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..….3
Глава 1. Теоретико-методологические основы общего инклюзивного образования в странах Запада и России …………………………………………….3
1.1. Нетипичный ребенок как центральный субъект общего инклюзивного образования…………………………………………………………………………..5
1.2. Основные подходы к общему инклюзивному образованию в странах Запада и России……………………...……………………………………………………….8
1.3. Концепции общего инклюзивного образования в странах Запада и России..15
Глава 2. Специфика общего инклюзивного образования в странах Запада и России
2.1. Субъекты общего инклюзивного образования в странах Запада и России.23
2.2. Технологии общего инклюзивного образования в западной и отечественной педагогике………………………………………………………………………..…28
2.3. Перспективы развития общего инклюзивного образования нетипичных детей в России с учетом позитивного опыта западных стран……………………31
Заключение.................................................................................................................35
Список литературы ……………………………………………………………..….37
Введение
В настоящее время во всех странах мира и в любых социальных группах общества имеются люди с ограниченными возможностями здоровья, те, кого в нашей стране принято называть инвалидами. Их число в мире значительно и продолжает расти. За последние десятилетия в России по объективным и субъективным причинам произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценке возможностей детей с особыми образовательными потребностями. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности. Формируется установка: к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение [3, с.23].
Теория и практика становления инклюзивного образования в западных странах (Канада, США, Великобритания) имеют более раннюю в сравнении с Россией историю инклюзивного обучения детей. В указанных странах реализуется особо эффективная организация инклюзивных стратегий обучения и отмечается массовая практика инклюзивного обучения типичных и нетипичных детей, действенные технологии включения нетипичных детей в общеобразовательную структуру и выражены субъектные позиции всех участников инклюзивного образования [5, с.75].
В России до настоящего времени инклюзивное образование развивается в недостаточной степени по многим объективным и субъективным причинам, что актуализирует необходимость изучения и использования опыта других стран с учетом специфики отечественных.
Практика показывает, что в современных условиях инклюзивное образование широко распространено в западных странах и находится в стадии развития в России. В связи с этим возникает множество вопросов философского, педагогического, социального, психологического и иного плана, которые возможно разрешить посредством проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования.
Цель исследования: выявить общее и особенное в теории, методологии и организации общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России, а также показать возможности использования западного опыта инклюзивного образования в России.
Задачи исследования:
1. Выделить единицы и показатели сравнительного анализа общего инклюзивного образования в странах Запада и России.
2. Сопоставить интерпретацию нетипичности ребенка в условиях инклюзивного образовательного процесса в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.
3. Выявить общее и особенное в подходах, педагогической рефлексии, субъектах и технологиях общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.
4. Обосновать возможности и перспективы дальнейшего развития общего инклюзивного образования в России с учетом имеющегося опыта западных стран. Объект исследования: общее инклюзивное образование в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России.
Предмет исследования: теория, методология и организация инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России
Глава 1. Теоретико-методологические основы общего инклюзивного образования в странах Запада и России.
1.1. Нетипичный ребенок как центральный субъект общего инклюзивного образования
На современном этапе развития социума образование как центральное педагогическое условие успешности каждого ребенка во взрослой жизни имеет свою выраженную ценность. Данный факт обусловлен явным и скрытым потенциалом, содержащимся в любом учебно-воспитательном процессе, позволяющим достигать всестороннего развития личности ребенка, его успешной социализации, развития познавательных возможностей, ценностных ориентаций.
Нетипичность как совокупность вариативных отклонений представляет собой нестандартную жизненную ситуацию, которая характеризуется выраженностью различной степени социальной депривации и недостаточности, обусловленных воздействием биосоциальных детерминант [8, с.38].
Наличие некоторых позитивных или негативных отклонений от общепринятой нормы в детском возрасте несет в себе двойное отрицательное значение, так как в данном случае непосредственные проявления разнообразных форм нетипичности (принадлежность к этническому, языковому, культурному, религиозному, меньшинствам, одаренность, нарушение здоровья и пр.) тесным образом связано с возрастными ограничениями, что не позволяет нетипичному ребенку полноценно включиться в социум.
В педагогическом значении под нетипичностью следует понимать отклонения (в положительную либо в отрицательную сторону) способности ребенка нормативно усваивать академический и/или социальный компоненты учебной деятельности, что существенно сокращает/расширяет зону ближайшего развития нетипичных детей, а также снижает/повышает их возможности к нормативному обучению и воспитанию.
Образовательная среда - центральная составляющая жизнедеятельности, где у нетипичных детей формируются и развиваются базовые умения и навыки, необходимые для осуществления оптимального включения в существующие социальные условия. В связи с этим представляется целесообразным рассмотреть понимание нетипичности в рамках инклюзивной образовательной парадигмы, предоставляющей возможность для каждого ребенка сформировать собственную академическую и социальную компетентность, и в дальнейшем внедрить ее в практические средовые реалии.
В рамках западной педагогики прослеживается детализация феномена нетипичности, когда различные виды отклонений интерпретируются более четко и детализировано.
В России сущностная трактовка нетипичности преимущественно моноцентрична и обобщена, когда среди различных форм нетипичности человека рассматривается преимущественно инвалидность, а конкретные отклонения от заданных академических, социальных, поведенческих, психологических норм кумулируются под общим понятием нетипичности. Данная ситуация, на наш взгляд, несет в себе некоторые отрицательные элементы, связанные с отсутствием выраженного знания о специфике каждого вида нетипичности и четких педагогических инструментальных стратегий по оптимальному взаимодействию с различными категориями нетипичных детей в условиях инклюзивного класса [14, с.123].
Среди общих черт понимания нетипичности в условиях инклюзивного образовательного пространства следует отметить относительное единство ее интерпретации как в странах Запада, так и в России. В то же время эмоциональные составляющие понимания нетипичности достаточно четко варьируются, что обусловлено сложившейся культурой в отношении отдельных лиц с нетипичностью, а также спецификой и условиями их жизнедеятельности.
Западное понимание феномена нетипичности исходит из его осмысления в контексте присутствия у конкретного индивида личностных отличительных черт, которые не позволяют ему в полной мере соответствовать типовым нормам окружающей социальной среды. Нетипичный индивид характеризуется такой спецификой, как отсутствие единства со своей социальной группой, классом или коллективом и неудовлетворением типичных социальных ожиданий.
Исходя из этого, нетипичность следует понимать как состояние социальной дезинтеграции и дезидентификации, при которых индивид оказывается неспособным в полной мере соответствовать заданным стандартам, в результате чего происходит его изоляция от существующих социальных связей, а нормативные ролевые функции либо существенно видоизменяются, либо в ситуации длительного исключения полностью исчезают. В результате этого любой нетипичный человек, и в особенности ребенок [3, с.23].
Совокупность всех представленных определений нетипичности в инклюзивном образовательном контексте позволяет нам рассматривать нетипичность ребенка как определенные социальные отклонения, обусловленные корреляцией биопсихосоциальных факторов и приводящие к поведенческим, эмоциональным, статусно-ролевым нарушениям. В условиях инклюзивного класса нетипичность ребенка проявляется как сниженная/повышенная способность адекватным образом интериоризировать учебный и социальный компоненты инклюзивной программы обучения вследствие наличия некоторых средовых барьеров и неадекватного педагогического стиля управления инклюзивным классом вследствие наличия ряда разнообразных проблем социально-педагогического и психологического планов
[3, с.79].
Таким образом, сравнительный анализ западных и российских концепций нетипичности ребенка показал, что в целом прослеживается достаточно широкая вариативность западных теорий и концептов нетипичности и узость их российских аналогов. Характерной чертой отечественной педагогической мысли по данному вопросу выступает ее идеологизация по западному образцу, что не позволяет полностью учесть специфику и менталитет российского общества.
Общими чертами всех представленных теорий является понимание отклонений от норм как социального антагонизма, который вызван возникающими в ходе обучения и воспитания нетипичного ребенка проблемными моментами.. Отличительная специфика рассмотренных теоретических представлений состоит в постановке разнообразных акцентов на конкретные аспекты нетипичности, которые в условиях образовательной среды не позволяют особым детям включиться в социум. В целом все представленные теоретические концепции нетипичности имеют единую "...целевую основу — рассмотрение любых форм детской исключительности в качестве естественного человеческого многообразия, которое не является препятствием для активного включения ребенка с особыми образовательными потребностями в среду инклюзивного класса.
1.2 Основные подходы к общему инклюзивному образованию в странах Запада и России
Реализация тактик обучения нетипичного ребенка в массовой школе основывается на совокупности разнообразных подходов, позволяющих достичь комплексного эффекта инклюзивного образовательного процесса. Целесообразность их анализа детерминируется неотъемлемостью качественного функционирования системы инклюзивного обучения всех детей от центральных подходов к наиболее продуктивным стратегиям и способам включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. При рассмотрении инклюзивного образования выделяются такие подходы, как системный, командный, средовой, кондуктивный, индивидуальный. Их целостность позволяет, на наш взгляд, создать инклюзивное образовательное пространство, где имеется совокупность всех педагогических условий для максимального принятия детей, отличающихся от сверстников по каким-либо признакам.
Рассмотрим подробно данные подходы [11, с.92]:
Системный подход как необходимое условие конструирования инклюзивного образования находит свое отражение как в западных, так и в отечественных взглядах. Общее видение идейных построений в данном русле позволяет определить системность в качестве центральной диспозиции методологического арсенала инклюзии. Целесообразность рассмотрения данного подхода в рамках проводимого диссертационного исследования объясняется, на наш взгляд, возможностью отследить взаимосвязь и взаимовлияние разнообразных компонентов инклюзивного образовательного пространства.
В условиях западных реалий семантическое содержание системного подхода трактуется довольно часто через экологическую теорию социального развития общества. Идеолог данного направления американский исследователь У. Бронфенбреннер определяет местное сообщество через систему взаимосвязанных друг с другом учреждений, структур, ассоциаций и ценностей, которые при своей комплексности обеспечивают успешное развитие каждого ребенка и позволяют ему компенсировать изначальные отклонения от нормы. При этом особая роль здесь придается инклюзивным школам, которые входят в состав субъектов индивидуальной микросистемы личности и обеспечивают качественную ступень социальной включенности нетипичного ребенка в широкие социетальные условия.
В отечественной педагогической теории и практике социализация нетипичного ребенка также рассматривается через системный подход. Однако сравнительный анализ свидетельствует, что учет инклюзивных образовательных учреждений как центральных механизмов индивидуального становления нетипичных детей в России недостаточен.
Среди отличительной специфики интерпретации системного подхода выступает одностороннее понимание в российской педагогике инклюзивного обучения всех детей, которое ориентировано на ближайшие перспективы нетипичного ребенка на микроуровне. В противовес этому западная педагогическая мысль обладает более выраженной комплексностью и учитывает совокупность макро-, мезо- и микровлияний. Кроме того, отмечается более широкий спектр западных факторных составляющих инклюзивного обучения, в состав которых входят субъекты, устоявшиеся нормы учебного процесса, более отдаленное социальное окружение нетипичного ребенка. Суженность видения системного подхода в России не позволяет в полной мере отследить внутренние механизмы инклюзивного образовательного процесса, что некоторым образом дисгармонизирует академико-социальные возможности нетипичных детей [1, с.23].
Ведущее место при конструировании методологии инклюзивного общего образования занимает командный подход, понимаемый как совокупность усилий всех субъектов инклюзивного образовательного процесса для достижения оптимума включенности нетипичных детей в целостную систему обучения и воспитания. Трактовка командного подхода при построении инклюзивного образовательного пространства с точки зрения его комплексности достаточно вариативна и дифференцируется в постановке разнообразных акцентов.