Файл: воронежский государственный педагогический университет кафедра общей и социальной педагогики сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах запада.docx
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 19
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
2.3 Перспективы развития общего инклюзивного образования нетипичных детей в России с учетом позитивного опыта западных стран
Инклюзивный образовательный процесс как динамическая система включения нетипичного ребенка в массовое общеобразовательное учреждение всегда находится под непосредственным воздействием доминирующей в данный период государственной политики. Обобщенная характеристика современной российской системы инклюзивного образования отличается в целом своей фрагментарностью, недостаточным осмыслением сущностных основ инклюзивного обучения, управленческой нескоординированностью, отсутствием четкого осмысления роли каждого субъекта в процессе выстраивания подходящих для нетипичного ребенка образовательных стратегий.
Максимальную готовность проявляют сами нетипичные дети. Их родители полностью разделяют идеи и постулаты инклюзивного образования, однако, при возникновении практических трудностей около 50% из них демонстрируют неспособность справляться с возникающими проблемами самостоятельно, вследствие чего происходит сознательный отказ от инклюзивных форм обучения. Типичные дети в целом положительно относятся к практике инклюзивного обучения, однако находятся под доминантным влиянием позиции учителя в классе. Родители типичных детей и учителя психологически не готовы к принятию данной формы обучения, так как окончательно не осознают его специфику, целевое назначение и функции.
Технология тьюторства признается интервьюируемым в качестве ключевого элемента нормализации функционирования инклюзивного образования. Введение должности тьютора в штатное расписание школы обладает рядом преимуществ, связанных, в первую очередь, с освобождением родителей от необходимости чрезмерной гиперопеки собственных нетипичных детей, повышением академических и социальных результатов обучения самого нетипичного ребенка. Идеальным вариантом, по мнению опрашиваемого, в этом русле является одновременное присутствие в классе помощника учителя, обеспечивающего индивидуальное сопровождение нетипичного ребенка, а также двух обычных учителей, один из которых отвечает за академическую составляющую учебного процесса, а другой работает в микрогруппах, оказывая всем детям при необходимости квалифицированную помощь
[11, с.23].
Роль управленческих структур в ходе становления и развития инклюзивного обучения доминантна, так как управленцам следует изучать в широком масштабе имеющееся проблемное поле инклюзивного образования, и в соответствии с этим выстраивать конкретные шаги по разрешению возникающих проблем. В этом отношении особенно важным выступает выделение конкретных составляющих и их параметров, по которым становится возможным проведение анализа существующих на данный момент противоречий. Ключевым компонентом работы управленца среднего звена является обеспечение преемственности в системе «детский сад — школа», когда уже в дошкольном возрасте ребенок должен быть охвачен образовательными механизмами с максимальной ориентацией на их инклюзивные основы.
Применяемость конкретных технологий в инклюзивном образовательном процессе в российских условиях отличается своей низкой развитостью. Лишь третья часть экспертов (51 человек) указала на использование в своей практической деятельности детоцентричных техник, направленных, в первую очередь на удовлетворение особых образовательных потребностей нетипичных детей. Фактически не апробируются на практике технологии демократизации сети социальной поддержки в инклюзивном классе, управленческие, тьюторские технологии.
В целях эффективного устранения имеющихся в настоящее время в российских условиях пробелов инклюзивного обучения целесообразным является проведение обширных информационных кампаний по рассматриваемой тематике. Функциональным назначением подобного рода мероприятий должно является просвещение различных социальных групп населения по вопросам инклюзивного обучения и воспитания всех детей вне зависимости от их индивидуальной специфики и академических способностей. Основными стратегическими средствами при этом может выступать проведение ряда тренингов, семинаров, открытых конференций, симпозиумов с участием широких масс населения, где станет возможным трансляция основных постулатов, принципов и стратегий инклюзивного обучения, в рамках которого оказывается принятым каждый ребенок.
Формирование положительного отношения общества к инклюзивному образованию представляет собой существенный антагонизм, разрешение которого следует достигать через демонстрацию имеющихся российских примеров инклюзивного обучения всех детей. Значительным потенциалам к убеждению в позитивности реализации инклюзивных образовательных практик могут выступать ролики социальной рекламы
, функционирующие на постоянной основе, где в концентрированном виде представлены положительные социализаторские и академические стороны подобного образовательного процесса для всех детей. Внедрение таких роликов выступит базовым моментом для устранения стереотипных воззрений и мифов в отношении инклюзивного образования, что, в конечном итоге, повысит индивидуальную положительную оценку такого вида обучения у всех реальных и потенциальных субъектов инклюзивного образования
[10, с.68].
Повышение мотивации всех участников инклюзивного обучения как другой ведущий компонент инклюзивного образования возможно достичь через широкое изменение общественных позиций по данному вопросу. Для оптимизации мотивационных установок к инклюзии следует создать безбарьерную в психоэмоциональном и архитектурном планах среду обучения, когда любая форма нетипичности воспринимается как естественное условие существования человеческого социума, а физический дизайн не препятствует реализации права каждого ребенка на получение качественного образования. Искоренение устоявшихся стереотипов в отношении рассмотрения нетипичности ребенка как ведущей проблемы при обучении следует достигать через информирование учителей школ о предложенной в проекте закона об инклюзивном образовании дифференциации целостного учебно-воспитательного процесса на академическую и социальную компетентность. При таком подходе происходит акцент на социализаторские либо познавательные способности.
Фактически полное отсутствие информированности респондентов о существующем положительном западном опыте инклюзивного образования и моделях, технологиях, стратегиях инклюзивного обучения актуализирует востребованность осуществления транслятивного потока, который достигается через более широкое распространение переводных изданий по данной тематике, участие в международных конференциях и круглых столах по рассматриваемому вопросу. Некоторую пользу может принести создание новых международных проектов по инклюзивному образованию, в рамках которых происходит обмен опытом между всеми его участниками. Определенную значимость имеет и демонстрация на российских телеканалах фильмов, затрагивающих практический опыт организации инклюзивного образовательного процесса на Западе.
Заключение
Инклюзивное образование представляет собой специфическую организацию учебно-воспитательного процесса, в рамках которого оказывается принятым каждый ребенок вне зависимости от его индивидуальной специфики и способности к нормативному качественно полному усвоению академического материала. Сущностной основой функционирования инклюзивного образовательного процесса выступает акцент на плюралистической позиции, в соответствии с которой любые формы нетипичности следует рассматривать как условие для обогащения учебно-воспитательной деятельности и позитивной коммуникации со всеми субъектами инклюзии.
Значительный вклад в развитие инклюзивных образовательных основ вносит сравнительная педагогика. В целом разнообразие идейных взглядов на компаративистику (культурологический, комплексный, прогностический и др.) имеет единую цель, заключающуюся в выявлении общих и специфических черт различных педагогических процессов.
Помимо различных концепций инклюзивного образования его методологическая база характеризуется многообразием подходов. В процессе исследования были выделены системный, командный, аксиологический, кондуктивный, индивидуальный и средовой подходы. Сравнение системного подхода в педагогических системах стран Запада и России свидетельствует о едином понимании в целом его содержания. В то же время трактовка системности в западной педагогике характеризуется своей содержательной комплексностью и наличием тесной взаимосвязи в структуре «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность.
Сопоставление российских и западных трактовок инклюзивного образования характеризуется большей детализацией зарубежного варианта, когда инклюзивное образование рассматривается по отношению к различным категориям нетипичности, в то время как в России основной акцент ставится на детях с ограниченными возможностями здоровья. Существование точек соприкосновения, выраженных в признании инклюзивного образования в качестве ведущего инструмента социальной адаптации нетипичного ребенка к более широким жизненным условиям, не исключает присутствие отличительных моментов. В первую очередь, они заключаются в неодинаковой степени разработанности данного вопроса в странах Запада и России. Западная интерпретация характеризуется большей логичностью, упорядоченностью, государственным регулированием данного вопроса, выделением конкретных педагогических условий, оптимизирующих ход становления инклюзивного образовательного процесса. Также зарубежные аналоги отличаются многосубъектностью, состоящей в рассмотрении вовлеченности всех субъектов в построение основ инклюзивного обучения. В этом русле на Западе имеется равномерный учет академической и социальной составляющей учебного процесса, в России наблюдается достаточно
