Файл: воронежский государственный педагогический университет кафедра общей и социальной педагогики сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах запада.docx
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 23
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Глава 2. Специфика общего инклюзивного образования в странах Запада и России
2.1. Субъекты общего инклюзивного образования в странах Запада и России
Инклюзивное образование представляет собой одновременно процесс и результат взаимодействия и взаимовлияния друг на друга различных компонентов, выступающих ключевыми детерминантами функционирования обучения всех детей в массовой школе. Центральное значение в данном контексте приобретает учет личностных характеристик всех субъектов инклюзивного обучения, позволяющий создать устойчивую аксиологическую базу инклюзивного обучения всех детей.
Целесообразность проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования по субъектной единице, вбирающей в себя совокупность показателей личностного ориентированного плана, обусловлена появляющейся возможностью сближать позитивные ресурсы обеих культур и создавать на этой базе качественно новое ценностное отношение к инклюзивному обучению всех детей и инклюзии в целом.
Содержательная основа субъектной единицы вариативна и состоит, на наш взгляд, из таких показателей, как формирование мотивации всех субъектов к инклюзивному образованию, развитие субъектной позиции у нетипичного ребенка, статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзивного обучения, требования к компетентностной характеристике деятельности учителя в инклюзивном классе.
Мотивация как побудительная основа для становления продуктивных инклюзивных образовательных практик является ведущим звеном в обобщенной характеристике личностного фактора. Внедрение и дальнейшая интенсификация мотивации каждого члена инклюзивного образовательного сообщества создает необходимые предпосылки для дальнейшей нормализации внутренней перцептивности нетипичности, что непосредственным образом гармонизирует учебно-воспитательную деятельность каждого ребенка. Определяя роль мотивации в процессе становления инклюзивной формы обучения, Л. А. Блум, трактует мотивационные установки в рамках их целевого предназначения [2, с.58]. Исходя из этой позиции, мотивация всегда выступает движущим толчком для внедрения техник сотрудничества и слаженного функционирования инклюзивного класса. При этом следует стремиться к достижению усиленной мотивации
, когда желаемая успешность нетипичного ребенка в академической и социальной составляющей достижима только в ситуации слияния индивидуальной мотивации каждого субъекта инклюзии. В этом случае вырабатывается необходимая и неотъемлемая основа, служащая главным педагогическим условием для качественной работы инклюзивной обучения в целом.
Совокупность средств, позволяющих создать мотивацию у всех субъектов инклюзивного образования [7, с.96].:
- опора на сильные стороны нетипичного ребенка, а не на его недостатки;
- постоянный обмен положительным опытом между всеми субъектами инклюзивного обучения;
-постоянная поддержка учителя инклюзивного класса школьной администрацией посредством предоставления ему необходимого технического, методического и консультативного обеспечения;
-нацеленность государственной политики на инклюзивную форму обучения;
-организация неформальных встреч всех детей для повышения у типичных одноклассников мотивации на толерантное принятие нетипичного ребенка;
-организация родительских встреч обеих категорий детей для взаимного обмена наиболее продуктивными приемами коммуникации и взаимодействия с детьми, отличающихся от большинства сверстников. Отечественная педагогика также исходит из необходимости рефлексивного видения мотивации как ведущего элемента создания инклюзивного обучения. Так, трактуя процесс формирования необходимого настроя на включение нетипичного ребенка в общеобразовательную среду, Л. И. Акатов свидетельствует о тесной взаимосвязи результатов предметно-манипулятивной деятельности нетипичных детей и их мотивационных установок. Мотив выступает главным побуждающим инструментом к деятельности и становится усилителем при решении задач академического и социального плана. По его мнению, мотивационно-потребностная база личности характеризуется многоуровневой структурой, где на каждой из ступеней выделяется спектр подмотивов, детерминирующих степень успешности нетипичного ребенка в учебной деятельности [8, с.23].:
1. Содержательные мотивы. Определяются как стимулы, побуждающие нетипичного ребенка к познавательной активности. Их реализация связана с намерением расширить собственный познавательный запас и преодолеть определенные социально-педагогические трудности. Нормативное создание данной ступени находится в непосредственной связи с пониманием учителем зоны ближайшего развития нетипичного ребенка: в случае правильного определения индивидуального становления познавательной базы мотивационная активность повышается и приобретает более четкую направленность.
2. Результирующие мотивы. Связаны с осмыслением итогов выполнения учебной деятельности либо социальным взаимодействием с инклюзивным образовательным сообществом. Качественная характеристика данной категории мотивов имеет двойственное значение, так как, с одной стороны, они являются продуктами социального функционирования и адаптивности нетипичного ребенка к общеобразовательной системе, а, с другой - служит толчком для дальнейшего развития мотивационно-потребностной индивидуальной сферы.
3. Экзистенциональные мотивы. Находятся в тесной связи с качественным осознанием нетипичным ребенком своих побуждений, их внутренней природы возникновения. Ориентация на экзистенцию придает учебно-воспитательному процессу наличие фиксированных целевых установок, что способствует расширению потенциала нетипичного ребенка к реализации инклюзивного обучения.
"Сравнительный анализ западного и российского понимания такого показателя субъектной единицы, как мотивация всех субъектов инклюзивного образования к включению нетипичного ребенка показывает наличие общих черт, которые заключаются в понимании мотива как центрального стимула для достижения продуктивных результатов академического и социального плана, осмыслении мотивационно-потребностной базы нетипичного ребенка в качестве ведущего педагогического условия в ходе его адаптивности к фоновой ситуации общеобразовательных структур. В то же время проведение сравнительных операций показывает такие отличительные особенности, как стремление на Западе к более целостному видению мотивации по отношению ко всем субъектам инклюзивного обучения. Подобное намерение определяет целостный характер западного понимания мотивационных установок. Кроме того, для педагогики западных стран свойственен больший фокус на конкретных путях и способах создания целенаправленного принятия нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Отечественная педагогика демонстрирует акцент на структурировании мотивационно-потребностных начал и одновременный акцент преимущественно на нетипичном ребенке при инклюзии. Такой взгляд приводит к фрагментарности и неполноте понимания сущностных характеристик собственно инклюзивного образовательного процесса.
Сравнительный анализ западного и отечественного вариантов профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса как показателя субъектной единицы демонстрирует значительную общность, которая заключается в определении приоритетной роли компетентностных характеристик профессионального плана и раннего этапа их формирования в ходе создания инклюзивной образовательной среды. В этом контексте высокий профессионализм учителя рассматривается как ведущее звено в достижении качественных результатов обучения и воспитания нетипичных детей, когда определяются наиболее подходящие формы взаимодействия с ними и достигаются адекватные их возможностям учебные и социальные цели. Отличительная специфика представленной компетентностной основы состоит в большей западной ориентации на динамичность, развитие профессиональной компетентности, понимаемая как основное педагогическое условие для достижения положительных результатов пребывания в инклюзивном образовательном пространстве. Для российской действительности характерна некоторая степень стагнации компетентностной сферы, когда достаточно широко очерчиваются разнообразные умения и навыки, необходимые для практической работы в инклюзивной сфере, но они обладают некоторой статичностью и не анализируются с точки зрения динамики.
2.2 Технологии общего инклюзивного образования в западной и отечественной педагогике
Инклюзивное образование как комплексный механизм включения нетипичного ребенка в общую среду обучения и воспитания опирается на широкое стратегическое поле, обладающее спектром технологических ресурсов для инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательное учреждение, а затем в более широкую социальную среду. Реализация инклюзивных образовательных практик может происходить эффективным образом только при использовании определенного спектра технологий, методик и приемов, учитывающих как специфику самого нетипичного ребенка, так и имеющиеся средовые детерминанты, которые обуславливают содержание продуктивных контактов всех детей в инклюзивном классе.
Сравнительный анализ российского и западного набора технологий инклюзивного образования свидетельствует о широкой вариативности зарубежных практических тактик и приемов работы в инклюзивной школе.
Российские тенденции превалируют к теоретизации технологий инклюзивного обучения, что характеризуется сравнительно небольшим наличием практических методов организации инклюзивного образовательного пространства, учитывающего индивидуально-личностные особенности каждого ребенка. Данное обстоятельство детерминировано, на наш взгляд, историей становления отечественного инклюзивного образования, которое по временным характеристикам на данный момент находится на стадии первичной апробации, когда складывание технологических основ взаимодействия и управления инклюзивным классом только начинает формироваться [7, с.53].
Российская ситуация демонстрирует сравнительную неразвитость технологий, приемов и средств создания инклюзивного образования. В ней имеются отдельные фрагменты, созданные из целевой установки инклюзивного типа обучения. Для российской педагогики характерно факторное понимание управленческих технологий в целом. Исходя из него, О. И. Герберт и А. Ю. Арутюнян определяют данное понятие как процесс совокупного влияния действий окружающих индивидов и личностного опыта ребенка.
Е.В. Евременко [11] выделяет ряд механизмов создания благоприятного психосоциального микроклимата в классе
, которые служат центральными педагогическими условиями осмысленного принятия инклюзивного типа обучения:
1. Совместное принятие всеми субъектами инклюзивного образования намеченной цели деятельности. Означает разделение между всеми участниками инклюзивного класса ролей и функций по выполнению первоочередных задач тактического и стратегического характера. Истинность инклюзивного образования в этой ситуации определяется степенью готовности каждого ребенка занять определенную позицию постоянно соответствовать ей и при необходимости оказывать поддержку нуждающемуся члену коллектива.
2. Выяснение каждым ребенком значимых для себя условий академического и социального плана. Означает возможность детей вмешиваться в процесс обучения и воспитания, вносить в них собственные коррективы, исходя из своих предпочтений и представлений. Однако данная интервенция не может обладать ярко выраженным оттенком, так как ведущая роль постоянно сохраняется за учителем.
3. Включение каждого субъекта инклюзивного образования в совместно разработанную программу исполнительских действий. Предполагает рассмотрение всех членов инклюзивного образовательного пространства в качестве соисполнителей стратегически поставленной цели - демократизации детско-преподавательских отношений и включения каждого ребенка в учебно-воспитательный процесс.
4. Выработка индивидуальных критериев достижения успешности, коррелирующих с групповыми нормами. Система инклюзивного образования предполагает наличие точек пересечения между личностными и общественными показателями, так как только в этом случае возможно становление индивидуализации системы обучения, которое сочетается с общепринятыми социальными стандартами.
5. Контроль и оценка реальных достижений всеми членами инклюзивного класса. В данном случае происходит ориентация на паритетный диалог между учителем и детьми, которые в союзе формируют систему оценки комбинированного типа, учитывающего в комплексе академические, креативные и социальные достижения каждого ребенка.
В непосредственной связи с управленческими аспектами формирования инклюзивной образовательной среды находится демократизация сети социальной поддержки нетипичного ребенка. Рассматривая сущностные основы данного показателя технологической единицы анализа, С. Дж. Сэлент определяет процесс демократизации в инклюзивном классе как слияние продуктивных основ коммуникативного, поведенческого, перцептивного, индивидуально-личностных планов. Демократизация социальной поддержки нетипичных детей в инклюзивном классе основывается на применении совокупности организационных, аксиологических, интерактивных интервенций, носящих как стратегический, так и тактический характер.
2.1. Субъекты общего инклюзивного образования в странах Запада и России
Инклюзивное образование представляет собой одновременно процесс и результат взаимодействия и взаимовлияния друг на друга различных компонентов, выступающих ключевыми детерминантами функционирования обучения всех детей в массовой школе. Центральное значение в данном контексте приобретает учет личностных характеристик всех субъектов инклюзивного обучения, позволяющий создать устойчивую аксиологическую базу инклюзивного обучения всех детей.
Целесообразность проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования по субъектной единице, вбирающей в себя совокупность показателей личностного ориентированного плана, обусловлена появляющейся возможностью сближать позитивные ресурсы обеих культур и создавать на этой базе качественно новое ценностное отношение к инклюзивному обучению всех детей и инклюзии в целом.
Содержательная основа субъектной единицы вариативна и состоит, на наш взгляд, из таких показателей, как формирование мотивации всех субъектов к инклюзивному образованию, развитие субъектной позиции у нетипичного ребенка, статусно-ролевые поведенческие паттерны всех субъектов инклюзивного обучения, требования к компетентностной характеристике деятельности учителя в инклюзивном классе.
Мотивация как побудительная основа для становления продуктивных инклюзивных образовательных практик является ведущим звеном в обобщенной характеристике личностного фактора. Внедрение и дальнейшая интенсификация мотивации каждого члена инклюзивного образовательного сообщества создает необходимые предпосылки для дальнейшей нормализации внутренней перцептивности нетипичности, что непосредственным образом гармонизирует учебно-воспитательную деятельность каждого ребенка. Определяя роль мотивации в процессе становления инклюзивной формы обучения, Л. А. Блум, трактует мотивационные установки в рамках их целевого предназначения [2, с.58]. Исходя из этой позиции, мотивация всегда выступает движущим толчком для внедрения техник сотрудничества и слаженного функционирования инклюзивного класса. При этом следует стремиться к достижению усиленной мотивации
, когда желаемая успешность нетипичного ребенка в академической и социальной составляющей достижима только в ситуации слияния индивидуальной мотивации каждого субъекта инклюзии. В этом случае вырабатывается необходимая и неотъемлемая основа, служащая главным педагогическим условием для качественной работы инклюзивной обучения в целом.
Совокупность средств, позволяющих создать мотивацию у всех субъектов инклюзивного образования [7, с.96].:
- опора на сильные стороны нетипичного ребенка, а не на его недостатки;
- постоянный обмен положительным опытом между всеми субъектами инклюзивного обучения;
-постоянная поддержка учителя инклюзивного класса школьной администрацией посредством предоставления ему необходимого технического, методического и консультативного обеспечения;
-нацеленность государственной политики на инклюзивную форму обучения;
-организация неформальных встреч всех детей для повышения у типичных одноклассников мотивации на толерантное принятие нетипичного ребенка;
-организация родительских встреч обеих категорий детей для взаимного обмена наиболее продуктивными приемами коммуникации и взаимодействия с детьми, отличающихся от большинства сверстников. Отечественная педагогика также исходит из необходимости рефлексивного видения мотивации как ведущего элемента создания инклюзивного обучения. Так, трактуя процесс формирования необходимого настроя на включение нетипичного ребенка в общеобразовательную среду, Л. И. Акатов свидетельствует о тесной взаимосвязи результатов предметно-манипулятивной деятельности нетипичных детей и их мотивационных установок. Мотив выступает главным побуждающим инструментом к деятельности и становится усилителем при решении задач академического и социального плана. По его мнению, мотивационно-потребностная база личности характеризуется многоуровневой структурой, где на каждой из ступеней выделяется спектр подмотивов, детерминирующих степень успешности нетипичного ребенка в учебной деятельности [8, с.23].:
1. Содержательные мотивы. Определяются как стимулы, побуждающие нетипичного ребенка к познавательной активности. Их реализация связана с намерением расширить собственный познавательный запас и преодолеть определенные социально-педагогические трудности. Нормативное создание данной ступени находится в непосредственной связи с пониманием учителем зоны ближайшего развития нетипичного ребенка: в случае правильного определения индивидуального становления познавательной базы мотивационная активность повышается и приобретает более четкую направленность.
2. Результирующие мотивы. Связаны с осмыслением итогов выполнения учебной деятельности либо социальным взаимодействием с инклюзивным образовательным сообществом. Качественная характеристика данной категории мотивов имеет двойственное значение, так как, с одной стороны, они являются продуктами социального функционирования и адаптивности нетипичного ребенка к общеобразовательной системе, а, с другой - служит толчком для дальнейшего развития мотивационно-потребностной индивидуальной сферы.
3. Экзистенциональные мотивы. Находятся в тесной связи с качественным осознанием нетипичным ребенком своих побуждений, их внутренней природы возникновения. Ориентация на экзистенцию придает учебно-воспитательному процессу наличие фиксированных целевых установок, что способствует расширению потенциала нетипичного ребенка к реализации инклюзивного обучения.
"Сравнительный анализ западного и российского понимания такого показателя субъектной единицы, как мотивация всех субъектов инклюзивного образования к включению нетипичного ребенка показывает наличие общих черт, которые заключаются в понимании мотива как центрального стимула для достижения продуктивных результатов академического и социального плана, осмыслении мотивационно-потребностной базы нетипичного ребенка в качестве ведущего педагогического условия в ходе его адаптивности к фоновой ситуации общеобразовательных структур. В то же время проведение сравнительных операций показывает такие отличительные особенности, как стремление на Западе к более целостному видению мотивации по отношению ко всем субъектам инклюзивного обучения. Подобное намерение определяет целостный характер западного понимания мотивационных установок. Кроме того, для педагогики западных стран свойственен больший фокус на конкретных путях и способах создания целенаправленного принятия нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Отечественная педагогика демонстрирует акцент на структурировании мотивационно-потребностных начал и одновременный акцент преимущественно на нетипичном ребенке при инклюзии. Такой взгляд приводит к фрагментарности и неполноте понимания сущностных характеристик собственно инклюзивного образовательного процесса.
Сравнительный анализ западного и отечественного вариантов профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса как показателя субъектной единицы демонстрирует значительную общность, которая заключается в определении приоритетной роли компетентностных характеристик профессионального плана и раннего этапа их формирования в ходе создания инклюзивной образовательной среды. В этом контексте высокий профессионализм учителя рассматривается как ведущее звено в достижении качественных результатов обучения и воспитания нетипичных детей, когда определяются наиболее подходящие формы взаимодействия с ними и достигаются адекватные их возможностям учебные и социальные цели. Отличительная специфика представленной компетентностной основы состоит в большей западной ориентации на динамичность, развитие профессиональной компетентности, понимаемая как основное педагогическое условие для достижения положительных результатов пребывания в инклюзивном образовательном пространстве. Для российской действительности характерна некоторая степень стагнации компетентностной сферы, когда достаточно широко очерчиваются разнообразные умения и навыки, необходимые для практической работы в инклюзивной сфере, но они обладают некоторой статичностью и не анализируются с точки зрения динамики.
2.2 Технологии общего инклюзивного образования в западной и отечественной педагогике
Инклюзивное образование как комплексный механизм включения нетипичного ребенка в общую среду обучения и воспитания опирается на широкое стратегическое поле, обладающее спектром технологических ресурсов для инклюзии нетипичного ребенка в общеобразовательное учреждение, а затем в более широкую социальную среду. Реализация инклюзивных образовательных практик может происходить эффективным образом только при использовании определенного спектра технологий, методик и приемов, учитывающих как специфику самого нетипичного ребенка, так и имеющиеся средовые детерминанты, которые обуславливают содержание продуктивных контактов всех детей в инклюзивном классе.
Сравнительный анализ российского и западного набора технологий инклюзивного образования свидетельствует о широкой вариативности зарубежных практических тактик и приемов работы в инклюзивной школе.
Российские тенденции превалируют к теоретизации технологий инклюзивного обучения, что характеризуется сравнительно небольшим наличием практических методов организации инклюзивного образовательного пространства, учитывающего индивидуально-личностные особенности каждого ребенка. Данное обстоятельство детерминировано, на наш взгляд, историей становления отечественного инклюзивного образования, которое по временным характеристикам на данный момент находится на стадии первичной апробации, когда складывание технологических основ взаимодействия и управления инклюзивным классом только начинает формироваться [7, с.53].
Российская ситуация демонстрирует сравнительную неразвитость технологий, приемов и средств создания инклюзивного образования. В ней имеются отдельные фрагменты, созданные из целевой установки инклюзивного типа обучения. Для российской педагогики характерно факторное понимание управленческих технологий в целом. Исходя из него, О. И. Герберт и А. Ю. Арутюнян определяют данное понятие как процесс совокупного влияния действий окружающих индивидов и личностного опыта ребенка.
Е.В. Евременко [11] выделяет ряд механизмов создания благоприятного психосоциального микроклимата в классе
, которые служат центральными педагогическими условиями осмысленного принятия инклюзивного типа обучения:
1. Совместное принятие всеми субъектами инклюзивного образования намеченной цели деятельности. Означает разделение между всеми участниками инклюзивного класса ролей и функций по выполнению первоочередных задач тактического и стратегического характера. Истинность инклюзивного образования в этой ситуации определяется степенью готовности каждого ребенка занять определенную позицию постоянно соответствовать ей и при необходимости оказывать поддержку нуждающемуся члену коллектива.
2. Выяснение каждым ребенком значимых для себя условий академического и социального плана. Означает возможность детей вмешиваться в процесс обучения и воспитания, вносить в них собственные коррективы, исходя из своих предпочтений и представлений. Однако данная интервенция не может обладать ярко выраженным оттенком, так как ведущая роль постоянно сохраняется за учителем.
3. Включение каждого субъекта инклюзивного образования в совместно разработанную программу исполнительских действий. Предполагает рассмотрение всех членов инклюзивного образовательного пространства в качестве соисполнителей стратегически поставленной цели - демократизации детско-преподавательских отношений и включения каждого ребенка в учебно-воспитательный процесс.
4. Выработка индивидуальных критериев достижения успешности, коррелирующих с групповыми нормами. Система инклюзивного образования предполагает наличие точек пересечения между личностными и общественными показателями, так как только в этом случае возможно становление индивидуализации системы обучения, которое сочетается с общепринятыми социальными стандартами.
5. Контроль и оценка реальных достижений всеми членами инклюзивного класса. В данном случае происходит ориентация на паритетный диалог между учителем и детьми, которые в союзе формируют систему оценки комбинированного типа, учитывающего в комплексе академические, креативные и социальные достижения каждого ребенка.
В непосредственной связи с управленческими аспектами формирования инклюзивной образовательной среды находится демократизация сети социальной поддержки нетипичного ребенка. Рассматривая сущностные основы данного показателя технологической единицы анализа, С. Дж. Сэлент определяет процесс демократизации в инклюзивном классе как слияние продуктивных основ коммуникативного, поведенческого, перцептивного, индивидуально-личностных планов. Демократизация социальной поддержки нетипичных детей в инклюзивном классе основывается на применении совокупности организационных, аксиологических, интерактивных интервенций, носящих как стратегический, так и тактический характер.