Файл: воронежский государственный педагогический университет кафедра общей и социальной педагогики сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах запада.docx
Добавлен: 26.04.2024
Просмотров: 22
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Канадские представители командного подхода А. А. Александрова [3] , Т. Е. Скраггс [10], Р. С. Подемски и другие определяют поддержку в инклюзивном классе как комплексное слияние усилий различных субъектов инклюзивного образования, при котором выработка продуктивных решений по вопросам обучения и воспитания нетипичных детей не замыкается на одном учителе, в классе которого находится нетипичный ребенок. По мнению указанных ученых, истинная реализация командных стратегий при построении инклюзивной системы обучения выражается в постоянном обмене информативным и практическим материалом в межличностных контактах педагогов, что непосредственно воздействует на повышение уровня академической успеваемости и социальной компетентности нетипичных детей. Исходя из содержательной стороны диалога преподавателей и целевых установок такого контакта, выделяются различные командные формы поддержки нетипичности в инклюзивном классе.
Другой выразитель командного подхода английский исследователь Э. Паттерсон определяет сущность команды как совокупные взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса. В качестве особо значимых интеракций выделяется взаимодействие в системе «специалист — специалист», так как сочетание различных областей знаний в сфере инклюзивного образования, имеющихся у каждого профессионала, позволяет создать продуктивную основу для инклюзивных образовательных стратегий и их практического внедрения в школьное сообщество. Согласно взглядам Э. Паттерсон, постоянство взаимодействия педагогов при построении инклюзивного типа обучения обладает некоторыми преимуществами, находящими свое выражение во внедрении таких элементов индивидуализации обучения, как [9, с.37]:
организация подходящего под индивидуальные особенности нетипичного ребенка временного маршрута обучения за счет постоянного слияния усилий общего и специального педагога;
построение индивидуальной системы поддержки каждого учащегося путем слияния мотивации всех учителей школы;
осознание специфики психофизического развития каждого ребенка за счет тесного переплетения профессиональных основ, в рамках которых происходит комплексный учет всех ненормативных особенностей детей, препятствующих их включению в инклюзивную образовательную среду;
возможность рефлексивного принятия индивидуально-темпоральных особенностей усвоения учебного материала за счет обмена опытом с другими учителями по эффективным стратегиям обучения детей, имеющих отклонения от общепринятой нормы.
В России наблюдается фактически недостаточная степень понимания командного подхода в условиях инклюзивной школы через систему педагогического сотрудничества. Для отечественной педагогической системы характерен взгляд на командную деятельность с точки зрения межведомственного сотрудничества, предполагающего взаимодействие между собой специалистов различного профиля (психологов, логопедов, дефектологов и т. д.), но не паритетность контактов между учителями образовательного учреждения инклюзивного типа. Подобной точки зрения придерживается Л. П. Фальковская, которая в качестве условия осуществления эффективного инклюзивного образования называет взаимосвязь специалистов различных направлений при сопровождении нетипичного ребенка в ходе обучения. По ее мнению, тактики сотрудничества обладают выраженным психотерапевтическим эффектом.
Резистентность, системность и постоянство взаимодействий разных специалистов формирует ряд положительных моментов [3, с.40]:
1. Отношение к нетипичному ребенку как к субъекту, способному отвечать за собственные действия и поступки. Данный постулат определяется формированием выраженного положительного отношения к нетипичным детям, что позитивным образом отражается на их психосоциальном и педагогическом самочувствии, приводит к повышению академической успеваемости и увеличению общей социальной адаптивности.
2. Повышение личностной активности самого нетипичного ребенка как результат более детальной интериоризации его мотивационно-потребностной сферы специалистами различного профиля. Позитивность данного момента состоит в раскрытии адаптационных возможностей нетипичных детей к активному участию в жизни коллектива школы и социума в целом, что нормализует систему их персональной включенности в общество.
3. Понимание реально использованного и оставшегося потенциала нетипичного ребенка. Постоянное сотрудничество специалистов приводит к реализации установочной триады «понимание — поддержка — совместные действия» между всеми субъектами инклюзивного образования, что гармонизирует фоновую ситуацию включенности нетипичных детей.
Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научной конференции. Западные и российские трактовки аксиологического подхода через его смысловое содержание целесообразны по своей сущности, так как их выделение позволяет осмыслить семантику
, функциональное назначение и диалогичную природу инклюзивного типа обучения. В качестве дополнительных критериев аксиологического подхода можно выделить следующие элементы [11, с.23]:
1. Предоставление возможности для всех участников школьного коллектива осуществить ролевое дублирование. Означает создание условий для каждого члена инклюзивного образования стать на место нетипичного ребенка, что позволяет в лучшей степени разработать содержание учебных программ, учитывающих специфику каждого ребенка. Кроме того, применение техник ролевого дублирования уменьшает дистанцию между участниками образовательного процесса, что способствует их кооперации и паритетности.
2. Рефлексивная модификация выработанных социумом аксиологических норм во внутреннюю черту личности. В таком случае катарсические, эмпатичные и толерантные проявления становятся основой для реальной инклюзии любых нетипичных форм жизнедеятельности в существующее образовательное пространство.
3. Наличие горизонтальной системы взаимоотношений. Стабильность инклюзивного класса основана на диалогичности и "...и паритетности, что возможно лишь при условии выстраивания горизонтальных интеракций, не предполагающих вертикального взаимодействия. Данный постулат в полной мере относится как к системе диалога детского коллектива, так и при контактах с учителем, где под горизонтальностью интеракций понимается принятие педагогом каждого ребенка как личности с индивидуальным спектром способностей, особенностей и возможностей обучения.
Отечественная педагогическая парадигма характеризуется отсутствием четкой разработанности системы составления индивидуальной учебной программы. Сложившаяся ситуация, при которой, как правило, в качестве основного разработчика выступает только учитель инклюзивного класса, не способствует созданию действительно индивидуального стиля обучения, в результате чего трансформируется само понимание инклюзивного образования, а нетипичный ребенок оказывается в неблагоприятных условиях академического и социального развития. Отсутствие четко налаженного контакта с другими специалистами и родителями нетипичных детей приводит к фрагментарности индивидуальной учебной программы, когда полученный в школе познавательный запас не связан тесным образом со средовой социальной практикой, что дестабилизирует систему инклюзивного обучения и воспитания нетипичных детей. В целом сравнительный анализ западного и российского видения индивидуального подхода в качестве ведущего педагогического условия обучения и воспитания нетипичных детей выявляет обширную общую основу между данными представлениями: осознание роли необходимости индивидуализации учебного процесса для каждого ребенка, позитивная интериоризация его личностных особенности вне зависимости от отклонений от норм, признание необходимости гибких учебных программ, ожиданий и систем оценок, применяемых к каждому ребенку.
Среди отличительной специфики западной и российской подходов выделяется большая степень детализации каждого подхода в зарубежной действительности, когда в отличие от России осуществляется не только признание наиболее общих постулатов инклюзивного образования, но и рассматриваются конкретные приемы и способы внедрения отдельно взятого подхода. Другим отличительным элементом служит различная постановка акцента зарубежных и российских подходов на конкретной специфике функционирование инклюзивного образования.
1.3 Коцепции общего инклюзивного образования в странах Запада и России
Отличительными элементами в понятийном толковании нетипичности являются большая выраженность принципа средового влияния в западных представлениях, ее сфокусированность на потенциальных резервах нетипичных детей к осуществлению оптимума социальных контактов в инклюзивном классе, доминирование общинной модели социального восприятия. Для российской педагогики в некоторых случаях свойственен акцент на статусно-ролевые характеристики нетипичности, когда нетипичность ребенка воспринимается как искажение его способностей к выполнению академических, социальных, коммуникативных, интерактивных функций, в связи с чем происходит резкое занижение или завышение его статусной позиции в группе, снижается общий адаптивный и инклюзивный потенциал. При этом интерпретация нетипичности исходит преимущественно из корректирующей трактовки социального восприятия любых отличий, когда отклонения интерпретируются как индивидуальная характеристика личности, которая под воздействием разнообразных насильственных влияний должна быть минимизирована, в противном случае нетипичный ребенок подвергается изоляции.
Реализация инклюзивных образовательных практик как поэтапный механизм инклюзии ребенка в социум основывается на совокупности разнообразных подходов. Целесообразность их анализа детерминируется неотъемлемостью качественного функционирования системы инклюзивного обучения всех детей от центральных подходов к наиболее продуктивным стратегиям и способам включения нетипичного ребенка в общеобразовательную среду. Ведущую роль в инклюзивном образовании занимают такие подходы, как системный, командный, средовой, кондуктивный, индивидуальный. Их комплексность позволяет, на наш взгляд, создать инклюзивное образовательное пространство, где имеется совокупность всех педагогических условий для максимального принятия детей, отличающихся от сверстников по каким-либо признакам.
Сравнение системного подхода к инклюзивному обучению свидетельствует о едином понимании в целом его содержания в западных странах и России. В то же время системность для западной педагогики более комплексна по своему содержанию и осуществляет более тесную взаимосвязь в структуре «инклюзивная школа - профессиональное образовательное учреждение - инклюзивная жизнедеятельность» [16, с.65].
Командный подход к инклюзивному образованию характеризуется значительной степенью развитости на Западе преимущественно в рамках двух подсистем: «специалист - специалист» и «специалисты - семья нетипичного ребенка». Для России свойственен в основном акцент на взаимодействии профессионалов с семейным окружением нетипичных детей. В отечественной педагогике отсутствует четкая интерпретация командного подхода, в связи с чем происходит недопонимание его функционального назначения.
Аксиологический подход в инклюзивном образовании характеризуется наличием относительно общих концептуальных взглядов на Западе и в России, состоящих в понимании ценностных основ как основного условия для становления слаженной деятельности и принятия каждого ребенка в инклюзивную образовательную систему. Отличительные черты проявляются в неодинаковом рассмотрении позиции самого нетипичного ребенка: западное инклюзивное образование рассматривается преимущественно с точки зрения правовой нормы, в России аксиологические основы инклюзивного обучения приобретает оттенок филантропии.
В рамках кондуктивного подхода в западной и российской педагогиках учитывается влияние семьи нетипичного ребенка на степень его включенности в общеобразовательную среду. Вместе с тем, западный взгляд исходит из более конкретного понимания сущности семейных интеракций с выделением положительных и отрицательных сторон. В России данное влияние рассматривается обобщенно.
Индивидуальный подход рассматривается в странах Запада и России в качестве стержневого элемента функционирования инклюзивных образовательных систем. На Западе наблюдается более выраженная индивидуализация процесса обучения и воспитания нетипичного ребенка с выделением конкретных шагов по разработке адекватной его особым образовательным потребностям учебной программы. В России понимание индивидуального подхода не имеет четкой детализации и не опирается на конкретные инструментальные действия.
В рамках средового подхода анализируется влияние среды на достижения нетипичного учащегося в инклюзивном классе. На Западе характерно комплексное видение ближайшей и отдаленной социальной среды, где протекает обучение нетипичных детей. В России наблюдается тенденция к сужению средового влияния, когда оно рассматривается преимущественно на микроуровне, отсутствует поэтапный план воздействия среды на различные компоненты учебно-воспитательной деятельности нетипичного ребенка