Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf

502
ЛЕКЦИЯ
52
МОТИВАЦИЯ
И
ЛИ
Ч
НОСТЬ
Это связи соподчинения, а не соединения, не объединения. Попросту гово- ря, это связи по типу «что главнее». Я это пояснил, чтобы мысль не застревала на хитрословоплетениях. Что важнее? Причем ответ на этот вопрос не есть ответ по типу — «что важнее для выживания организма». Здесь ответ похитрее, и хитрость этого ответа происходит из следующего факта. Я, товарищи, настаиваю на том, что речь идет о факте, а не о предположении, не о гипотезе, не об идее. Факт этот выражается специально человеческой формулой. Это формула напоминает ход раз- вития потребностей, кстати, связанный именно с этой формулой. Дело в том, что путь развития личности — это путь от осуществления деятельности, то есть различ- ных действий, операций, процессов, вообще от функционирования для поддер- жания существования, жизни, к поддержанию существования для осуществления деятельности.
Я настаиваю на том, что таково фактическое положение вещей. Хотя нату- ралистическая, а следовательно, неверная точка зрения, конечно, должна быть шо- кирована утверждением такого чудовищного, с точки зрения примитивно-биоло- гической, факта. Но жизнь все время демонстрирует нам эту формулу. Буквально на каждом шагу. Формула эта начинает действовать уже очень рано, на первых этапах складывания личности. Она приобретает полную силу на этапах полного разви- тия личности.
Это движение может быть выражено и иначе. Только надо переменить термин,
и я это сделаю на короткое время для того, чтобы указать предметно, к чему отно- сится эта формула, как она может быть выражена. Она может быть выражена в по- нятиях, которые не являются собственно психологическими понятиями. В понятии ценности, как оно употребляется в современной философской науке, то есть в том ее разделе, который есть этика. Шкала ценностей есть иерархическая шкала. При- чем, если взять эту шкалу в ее развитии, в ее возникновении и образовании, то вы увидите, что образование этой шкалы как раз идет в подчинении этой формуле. Эта формула и обозначает в одних случаях реальные движения, в других — вектор этого движения, то, к чему движутся процессы. Но эта формула остается в силе. И когда мы встречаемся с проблемой объяснения явлений «восхождения на костер», каким словом это символически обозначают, мы не можем предложить никакого иного объяснения, кроме исходящего из движения, подчиняющегося высказанной мной формуле. От «действовать, чтобы поддерживать свою жизнь» до «жить для того, что- бы делать дело своей жизни».
Нужно сказать, что люди издавна в разных обществах, в условиях принадлеж- ности к разным классам (я имею в виду классовое общество), проходят этот путь дви- жения, по-разному, но проходят. От него нельзя избавиться. Если вы перечеркнете этот путь, то вы не сможете ничего понять в том, как осуществляется человеческая жизнь.
Что же теперь лежит за этими иерархическими отношениями деятельности? Я, соб- ственно, об этом говорил ужасно много. Это иерархические отношения мотивов. По- этому иерархия мотивов есть непосредственное выражение структуры личности. И если эта иерархия мотивов образует смысловую сферу, то и личность представляет собой такого рода образование, которое есть образование смысловое. То есть образование антропологическое, физическое, биологическое или психологическое? Психологичес- кое. Поэтому личность может становиться предметом психологического, равно социо- логического или исторического исследования, но не может становиться предметом исследования биологического. Потому что когда мы начинаем исследовать механизмы личности или процессы ее реализации, то есть ведем исследование на этом уровне,
тогда то качество, которое мы обозначаем понятием «личность», теряется в исследо-

503
НЕКОТОРЫЕ
ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИ
Ч
НОСТИ
вании человека. Человек, конечно, его не может потерять. И здесь действительно есть очень большая, очень крупная методологическая трудность, на которую я не устаю указывать, пользуясь для этого всяким случаем. Методологическая трудность лежит в самом понимании того, что такое системное качество, иногда непосредственно в суб- страте носителя этого качества не улавливаемое. Попросту говоря, в субстрате и не существующее.
Мы здесь имеем тот самый случай, который мы получили бы, если бы, напри- мер, стали искать объяснение производства, изучая технологию производства. Про- изошло бы то же самое, если бы мы стали изучать продукты человеческого произ- водства со стороны их потребительской стоимости, а не со стороны их стоимости меновой, ибо последнее существует только в системе обмена, то есть в системе то- варного производства. И не существует в теле товара. Я бы сказал так: личность суще- ствует в теле человека как в своем субстрате, но она не есть характеристика этого тела. Это особая характеристика, которая имеет смысл только в системе тех самых от- ношений, которые порождают личность. Это действительно трудный методологичес- кий ход, о который постоянно спотыкаются исследователи. Потому что этот ход тре- бует преодоления метафизического понимания субстанции, качества и объекта.
Очень часто, и это следующее положение, которое я хочу высказать сегодня,
личность рассматривается как продукт двояких сил. Продукт развития человека как индивида, то есть продукт биологического развития, и продукт воздействий обще- ства, то есть продукт социального влияния, социального фактора, который входит в это развитие. И эта формула очень устраивает многих, ужасно удобна потому, что мы все воочию видим, что когда мы подходим к человеку, то одно в этом человеке оказывается явно принадлежащим его биологическому существу (природному, ска- зал бы Маркс), а другое явно открывается перед нами как надприродное, приобре- тенное в обществе свойство. Это видит всякий. Поэтому очень импонирует объясне- ние: либо — либо. Вернее, и — и. И вся проблема заключается только в том, чтобы определить, что от чего, и в каких пропорциях действуют один и другой факторы.
Отчаянные биологисты стоят на точке зрения, как я уже говорил применительно к другому вопросу, о преобладающей роли биологических особенностей. Я бы назвал их предпосылками. Другие — на преобладающей, решающей роли социальных воз- действий, изменяющих природного человека.
Вопрос стоит ложно. И никакое возможное здесь решение (а альтернатив здесь немного) не является сколько-нибудь состоятельным и не выдерживает дальнейше- го анализа. По-видимому, единственная возможность выйти из этого затруднения состоит, попросту говоря, в том, чтобы исследовать не условия, лежащие в самом человеке, или условия, составляющие окружающий мир, в котором он живет, а сам процесс, происходящий в этих условиях. Вот в этом процессе и происходит форми- рование личности. Этот-то процесс, обусловленный первым и вторым, является определяющим. Вот здесь, кстати, я опять хочу обратить ваше внимание на разли- чение двух понятий: понятия условия и понятия причины, действующей, определя- ющей силы. Это разные вещи.
Я отвлекусь (я не жалею времени на отвлечения такого рода) и предъявлю вам такую задачу для пояснения мысли, для иллюстрации. Человеческая группа, со- общество, существует в известных внешних условиях. Для движения этой группы не- обходимы условия климатические, почвенные и так далее. Источники питания? Аб- солютно необходимы. Само собой разумеется, что для существования данной группы необходимы и известные антропологические свойства этой группы. То есть, есте- ственно, биологические свойства. Я их буду называть антропологическими в букваль-

504
ЛЕКЦИЯ
52
МОТИВАЦИЯ
И
ЛИ
Ч
НОСТЬ
ном смысле этого слова. Без этого тоже ничего не может произойти, это обязатель- ные условия. Так имеют ли эти условия некоторое значение? Как вы на этот вопрос ответите? Давайте согласимся с тем, что они имеют известное значение. И жизнь в одних условиях этой группы, этого сообщества будет нести на себе печать этих ус- ловий по сравнению с той группой, которая получает свое развитие в несколько других условиях. Тоже очевидно. Вот теперь посмотрим дальше. А что определяет дви- жение этой группы, этого сообщества? Теперь можем говорить прямо — этого об- щества? Система отношений, ее развитие. Мы привычно понимаем, что это разви- тие способов производства, орудий производства, всего того, что мы объединяем в понятии производительных сил данного общества, данной группы. Всем понятно.
Это также развитие отношений внутри группы, связывающих этот социум. Эти отношения мы называем производственными отношениями. И вот теперь, когда мы рассматриваем общество на известном уровне развития производительных сил и про- изводственных отношений, которые его характеризуют, тут-то вдруг и выясняется с полной очевидностью, что то, как влияют условия, зависит от развития этих внут- ренних отношений. Вот почему человечество способно перемещаться практически в любые климатические зоны. Потому что между существованием, развитием людей и этими внешними условиями есть опосредствующее звено, и это опосредствующее звено есть и то, и другое. Соотношения, связи оказываются другими. И эти связи оп- ределяются внутренним развитием производственных отношений. То есть того, что происходит в самом ходе развития. То же самое относится и к другим условиям, так называемым внутренним условиям. Вы можете сказать: как? Да вот так, что те внут- ренние условия, будем говорить — биологические особенности, черты, свойства, ко- торые на одном уровне развития препятствуют существованию индивидов или инди- вида, на другом уровне развития этого препятствия не составляют. В одном случае отклоняют развитие, а в другом случае этого развития не отклоняют.
Ну, совсем уж шутливый пример. Он мне пришел в голову потому, что я смот- рю на некоторых товарищей, сидящих здесь в аудитории. Конечно, недостаточно большая острота зрения, то есть попросту говоря близорукость, препятствует, влия- ет и искажает действие. Но ведь все дело в том, что будет оно искажать или не будет искажать, зависит не от того объекта, с которым вы действуете и не от степени бли- зорукости, а попросту от того, изобретены ли уже очки или они еще не изобретены и не могут быть использованы. Словом, об этом можно говорить сколько угодно.
Надо сказать, что эти новые отношения, выражающие особого рода связи де- ятельностей, которые воспроизводятся иерархией мотивов, завязываются уже на от- носительно ранних этапах развития человека, развития ребенка. Вы припоминаете,
что, когда я говорил о воле, то я бегло очертил порядок появления произвольного поведения. Произвольного в психологическом смысле, то есть целенаправленного и требующего известного усилия. Вы помните, речь шла о том, что такие действия воз- никают всегда в условиях двоякой мотивации с противоположными знаками «да» —
«нет», положительным и отрицательным. Но вы помните и другое — о порядке. Сна- чала они возникают в плане каком? Самостоятельного действия или в общении? В об- щении, вы помните. Сначала в социализированной форме, потом в форме индивиду- ального, делаемого действия. Вот и здесь это положение воспроизводится. Порядок тот же. Сначала идет образование иерархий мотивов в условиях открытого общения.
То есть общения ребенка с окружающими взрослыми людьми. И второе совпадение,
тоже конечно, неслучайное. Оно выступает с самого начала в идеализированном про- цессе. Что я называю идеализированным? То же, что и применительно к воле — оно скорее осуществляется через представления, чем через непосредственно-предметные,

505
НЕКОТОРЫЕ
ВОПРОСЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИ
Ч
НОСТИ
вещественные отношения. Оно совершается поэтому в плане, который можно спра- ведливо назвать планом идеаторным, или идеальным, как иногда его называют.
Надо сказать, что эта проблема становления первых иерархий изучалась неод- нократно, очень разными подходами. Но всякий раз такие исследования давали од- нозначные, совершенно сопоставимые результаты. Коротко эти результаты сводятся к тому, что в относительно раннем возрасте появляется поведение или такие связи,
отношения, такие явления возникают, которые представляют собой не что иное,
как начало образования иерархичности побуждений.
Я очень люблю и неустанно повторяю наблюдение, которое было сделано по- чти случайно в экспериментальной лаборатории, занимавшейся вообще практичес- ким интеллектом у детей преддошкольного и дошкольного возраста. Вот в чем его суть. Ребенок должен достичь цели, соблюдая известные условия. Эти условия зада- ны человеком, экспериментатором, взрослым мужчиной, который пригласил этого мальчика. Я сам наблюдал это, поэтому помню, что мальчик, не было ему и пяти лет, был приглашен, ему было сказано: ты должен сделать то-то и то-то, но только не вставая с места. В этом заключалось условие. И мальчик оставался один, а экспе- риментатор и другие присутствовали при этом в «шапках-невидимках». То есть они видели и слышали, что происходит, но их не было ни видно, ни слышно. Есть та- кие приспособления, очень нехитрые. И вот драма, которая разыгралась первый раз у меня на глазах. Первый раз я ее увидел воочию. Этот мальчик старается как-то решить задачу, соблюдая правило. Это не получается. Тогда он нарушает правило —
поднимается со своего стула, идет, а потом возвращается. В этот момент шапка-не- видимка с одного из экспериментаторов снимается. Он появляется в комнате. И,
видя результат, говорит — ну вот, великолепно! Успех! Вот тебе награда! Прекрас- ное решение! И вот тогда-то мы увидели неожиданную реакцию. Ужасно человечес- кую. Вовсе не крысиную, а наоборот. Я про крысу упоминаю потому, что это один из излюбленных объектов бихевиористов-психологов, изучающих поведение. Маль- чик от этой награды постарался отделаться. Больше того, огорчился до слез в бук- вальном смысле слова. Посмотрите, когда наступила предметная ситуация, никако- го конфликта, сшибки, по Павлову, не было. А теперь лицом к лицу столкнулись обретенный вещественный результат и человек с его требованием. Столкнулись по- буждения, идущие от двух разных полюсов. И что же победило? Оказывается, побе- дил полюс человека. Мы с вами описываем такие случаи так: у взрослых, да и у детишек тоже — «заговорила совесть». Хотя мне это выгодно, не буду делать. Обе- щал, что не буду делать. Не буду делать потому, что будут нарушения в системе моих отношений, они нарушатся. А они важнее, главнее.
Вот так, товарищи, идут первые шаги формирования этих особенных связей,
и я очень рад, что мне удалось всунуть в последнюю минуту моей речи слово «со- весть». Потому что если вы дадите мне учение о личности без этого слова, я, на- верное, скажу, что это учение о чем-нибудь, только не о личности. В лучшем случае о личности, потерявшей совесть.

примечания
Для данного издания мы использовали и машинописные стенограммы, и маг- нитофонные записи, комбинируя их при необходимости. Авторская рукописная правка была во всех случаях учтена. Все шрифтовые выделения, сделанные в тексте,
принадлежат А.Н.Леонтьеву. Все подстраничные сноски, за исключением специаль- но оговоренных случаев, сделаны редакторами настоящего издания.
Лекции 1—14 читались в первом семестре 1973/74 учебного года и посвящены перво- му разделу курса общей психологии — «Введение в психологию».
Лекция 1.
Прочитана 1 сентября 1973 года. Печатается по тексту отредактированной машинописной стенограммы. Магнитофонная запись отсутствует.
Лекция 2.
Печатается по машинописному тексту с авторской (А.Н.Леонтьева) прав- кой. Магнитофонная запись отсутствует. Дата неизвестна.
Лекция 3.
Представленный текст подготовлен на основе синтеза машинописного ва- рианта текста и магнитофонной записи лекции, которые частично не сов- падают друг с другом. Дата неизвестна.
Лекция 4.
Основа — машинописный текст с авторской правкой, сверенный с маг- нитофонной записью очень плохого качества. Дата неизвестна.
Лекция 5.
Основа лекции — машинописный текст с авторской правкой. Магнито- фонная запись есть, но голос едва слышен. Дата неизвестна.
Лекция 6.
Представленный текст — синтез машинописного текста и соответствую- щей магнитофонной записи, которые отличаются друг от друга. Дата неизвестна.
Лекция 7.
Основа — машинописный текст, сверенный с магнитофонной записью.
Дата неизвестна.
Лекция 8.
Текст печатается по машинописному варианту. Дата неизвестна.
Лекция 9.
Текст печатается по машинописному варианту с авторской правкой. Ука- зана дата — 22.11.1973
Лекция 10. Текст представляет собой синтез машинописного варианта текста и маг- нитофонной записи лекции.
Лекция 11. Печатается по машинописному тексту. Указана дата — лекция была прочитана 6.12.1973. Магнитофонная запись отсутствует. Несколько стра- ниц машинописного текста утеряно (в тексте настоящего издания это по- мечено).

507
ПРИМЕ
Ч
АНИЯ
Лекция 12. Печатается по машинописному тексту с авторской правкой. Указана дата — 13.12.1973. Магнитофонная запись отсутствует.
Лекция 13. Печатается по машинописному тексту с авторской правкой. Магнитофон- ная запись не сохранилась. Лекция прочитана 20.12.1973.
Лекция 14. Печатается по машинописному тексту (имеется авторская правка) с су- щественной корректировкой по очень плохой магнитофонной записи.
Лекция прочитана 27.12.1973.
Лекция 15 открывает новый цикл лекций по следующему разделу программы курса
«Общая психология» — «Психология познавательных процессов».
Лекции 15—25 посвя- щены психологии восприятия и прочитаны во втором семестре 1973/74 учебного года.
Лекция 15. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутст- вует. Дата неизвестна.
Лекция 16. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутст- вует. Дата неизвестна.
Лекция 17. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутст- вует. Дата неизвестна.
Лекция 18. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант лекции с пропусками. Прочитана 28.02.1974.
Лекция 19. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутст- вует. По тексту лекции можно судить, что она была прочитана в начале марта 1974 года (вероятнее всего, 7 марта).
Лекция 20. Печатается по плохой машинописной копии с пропусками. Магнитофон- ная запись отсутствует. Прочитана 23.03.1974.
Лекция 21. Печатается по магнитофонной записи. Машинописный вариант отсутству- ет. Вероятно, прочитана 30.03.1974.
Лекция 22. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вариант лекции с некоторыми пропусками. Прочитана, как это явствует из указа- ний в машинописном тексте, 11.04.1974.
Лекция 23. Печатается по магнитофонной записи. Имеется машинописный вари- ант лекции с пропусками. В машинописном варианте указано число —
25.04.1974.
Лекция 24. Печатается по плохой машинописной копии лекции с пропусками. Маг- нитофонная запись отсутствует. Указано число, когда лекция была прочи- тана — 16.05.1974.
Лекция 25. Печатается по машинописному варианту. Магнитофонная запись отсут- ствует. В тексте указано число — 23.05.1974.
Лекции 26—42 продолжают раздел «Психология познавательных процессов» курса
«Общая психология» и прочитаны А.Н.Леонтьевым в первом и втором семестрах
1974/75 учебного года.
Лекции 26—29 посвящены психологии внимания, лекции
30—34 — проблемам психологии памяти. Лекции 35—42 посвящены проблемам пси- хологии мышления и речи и прочитаны во втором семестре 1974/75 учебного года.