ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 30
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Вариант 11
| План 1.Особенности развития восприятий в дошкольном возрасте 2. Развитие ощущений : а) зрительных б) слуховых в) двигательных 1.Ребенок вступает в дошкольный возраст, владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленение воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных. Младшему дошкольнику предлагают срисовать несложную фигуру, имеющую контур и внутренние детали. Он лучше или хуже срисовывает либо контур, либо детали, но даже не пытается изобразить и то и другое. В процессе стройки из кубиков по образцу ребенку не хватает кубика определенной формы и размера. Если рядом лежит беспорядочная кучка кубиков, ребенок сравнительно легко находит в ней нужный, однако, если этот нужный кубик включен в другую постройку (которую ребенку разрешают разобрать), он не видит его, оказывается не в состоянии выделить из целого. Оба эти примера говорят о том, что действия восприятия, сложившиеся у ребенка в связи с предметной деятельностью, приводя к созданию слишком общих образцов, не дают возможности последовательно и полно обследовать предмет, выделить его части и признаки. Об изменении действий восприятия на протяжении дошкольного возраста можно судить, наблюдая за тем, как дети разных возрастных групп знакомятся с новыми для них предметами. Трехлетние дошкольники, когда им дают новый предмет и просят рассказать, какой он, определить, для чего он может служить, сразу же начинают действовать с предметом, манипулировать им. Попыток рассмотреть или ощупать предмет у них не наблюдается; на вопросы о том, каков предмет, дети не отвечают. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки, не связывая их между собой. У детей пяти и шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети (причем далеко не все) могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием. Из наблюдений видно, что на первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов не столько из восприятия, сколько из практических действий с этим предметом. Восприятие сочетается с практическими действиями, они как бы помогают друг другу. И только в конце дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Совершенствование действий восприятия ребенка-дошкольника имеет в своей основе известную закономерность - преобразование внешних ориентировочных действий в действия восприятия. Внешние ориентировочные действия (ими ребенок овладевает в течение всего дошкольного периода) служат для того, чтобы путем проб решать задачи, которые дети еще не могут решить при помощи восприятия. Сами задачи теперь становятся гораздо сложнее: сопоставить, сравнить свойства разнообразных предметов с сенсорными эталонами, которые усваивает ребенок. На протяжении дошкольного периода складываются три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между этими действиями определяются различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются. Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Они состоят в выборе соответствующего эталона и установлении идентичности (мяч круглый). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, когда наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия. Так, яблоко, подобно мячу, круглое, т.е. должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих . | дополнительных моментов. Наконец, моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, а требуют одновременного использования двух или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве. На протяжении дошкольного периода внешние ориентировочные действия, необходимые для применения сенсорных эталонов, интериоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов. Их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающей теперь как инструмент восприятия 2. К началу дошкольного возраста внешние воспринимающие аппараты ребёнка уже вполне сформированы. Однако это не значит, что ощущения у детей-дошкольников не развиваются. Напротив, в дошкольном возрасте ощущения продолжают быстро совершенствоваться прежде всего за счёт развития и усложнения деятельности центральной части анализаторов. Интенсивно развиваются у детей в возрасте 3—7 лет зрительные ощущения, ощущения слуховые, а также ощущения кожные и суставно-мышечные. Это развитие заключается прежде всего в усовершенствовании анализаторно-синтетической деятельности коры больших полушарий, что приводит к повышению чувствительности, к различению свойств окружающих предметов и явлений. Возрастающее участие в процессах анализа второй сигнальной системы делает ощущения более точными, а вместе с тем придаёт им сознательный характер. Сенсорное воспитание опирается на знание общего хода развития ощущений в дошкольном возрасте и на знание тех условий, от которых это развитие зависит. а) Развитие зрительных ощущений. Главнейшие изменения в зрительных ощущениях детей дошкольного возраста происходят в развитии остроты зрения (т. е. способности различать малые или удалённые объекты) и в развитии тонкости различения оттенков цвета. Нередко думают, что чем меньше ребёнок, тем лучше, острее у него зрение. На самом деле это не вполне верно. Исследование остроты зрения у детей 4—7 лет показывает, что острота зрения у младших дошкольников ниже, чем у старших дошкольников. В дошкольном возрасте значительно развивается у детей точность в различении оттенков цвета. Хотя к началу дошкольного возраста большинство детей безошибочно различают основные цвета спектра, различение сходных между собой оттенков у дошкольников является ещё недостаточно совершенным. Опыты, требующие от ребёнка подобрать к показываемому оттенку одинаковый с ним, показывают, что количество ошибок, которые делают при этом дети в возрасте 4—7 лет, быстро уменьшается: если у четырёхлетних число ошибок ещё очень велико и достигает 70%, то у детей 5—6 лет ошибок обычно уже не более 50%, а к 7 годам — менее 10%. Если ребёнок постоянно встречается в своей деятельности с цветными материалами и ему приходится точно различать оттенки, подбирать их, составлять цвета и т. п., то у него, как правило, цветовая различительная чувствительность достигает высокого развития. Важную роль в этом играет выполнение детьми таких работ, как выкладывание цветных узоров, аппликационные работы из естественных цветных материалов, рисование красками и т. п. б). Слуховые ощущения, как и ощущения зрительные, имеют в психическом развитии ребёнка особенно большое значение. Слух имеет важное значение для развития речи. Если слуховая чувствительность нарушена или сильно снижена у ребёнка, то и речь не может развиваться нормально. Слуховая чувствительность, формируясь в раннем детстве, продолжает своё развитие и у детей дошкольного возраста. Различение звуков речи совершенствуется в процессе речевого общения. Различение музыкальных звуков улучшается в процессе музыкальных занятий. Таким образом, развитие слуха в огромной степени зависит от воспитания. Особенностью слуховой чувствительности у детей является то, что она характеризуется большими индивидуальными различиями. У некоторых дошкольников наблюдается очень высокая слуховая чувствительность, а у других, наоборот, слух является резко сниженным. Слуховая чувствительность возрастает у детей в возрасте от 6 до 8 лет в среднем почти в два раза. Установлено, что чувствительность к различению высоты звуков особенно быстро развивается при систематических занятиях музыкой. | в) Ощущения, возникающие в результате действия мышечных раздражений на двигательный анализатор, не только играют решающую роль в выполнении движений, но и участвуют вместе с кожными ощущениями в многообразных процессах отражения внешнего мира, в формировании правильных представлений о его свойствах. Поэтому воспитание этих ощущений имеет также важное значение. Наблюдения над оценками детей веса сравниваемых грузиков (какая коробочка тяжелее?), которые зависят от точности суставно-мышечных и отчасти кожных ощущений, показали, что в дошкольном возрасте (4—6 лет) они уменьшаются более чем в два раза (в среднем от 1/15 до 1/35 сравниваемого веса), т. е. что различительная чувствительность в этом возрасте резко возрастает. В эти же годы у детей происходит и большой качественный сдвиг в развитии суставно-мышечных ощущений. Так, если детям около 4 лет дать для сравнения две коробочки, равные по весу, но разные по величине, и спросить, какая из них тяжелее, то в большинстве случаев малыши оценивают их как одинаково тяжёлые. В возрасте же 5—6 лет оценка веса таких коробочек резко изменяется: теперь дети, как правило, уверенно показывают на коробочку меньшего размера как на более тяжёлую (хотя коробочки объективно равны по весу). Дети уже стали учитывать относительный вес предмета, как это обычно делают и взрослые. В результате практических действий с различными предметами у ребёнка устанавливаются временные связи между зрительным и двигательным анализаторами, между зрительными раздражителями, сигнализирующими о размере предмета, и суставно-мышечными, сигнализирующими о его весе. Дошкольные годы являются периодом, когда ощущения ребёнка продолжают быстро развиваться. Степень развития в этом возрасте тех или иных ощущений стоит в прямой зависимости от деятельности ребёнка, в процессе которой происходит их совершенствование, следовательно, определяется воспитанием. |
Вариант 12
| План 1.Развитие памяти в младенчестве 2. Особенности развития памяти в младенчестве 3. Развитие памяти в раннем детстве 4.Особенности памяти в раннем детстве: 5. Развитие памяти в дошкольном возрасте 6. Особенности развития памяти в дошкольном возрасте 1.Развитие памяти в младенчестве С момента рождения на малыша действуют разнообразные раздражители: несоциальные (освещение, температура воздуха или воды для купания и пр.), социальные (голос, лицо матери, предметы обихода). Эти первые впечатления, фиксируясь в памяти новорожденного, имеют важное значение для его последующего развития. У малыша формируются первые предпочтения, накапливается личный опыт, он осваивает новые формы поведения. Сразу после рождения приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На первом месяце жизни у ребенка появляется однотипная реакция на повторяющийся раздражитель. На 3-4-м месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Так создается фундамент образной памяти. Постепенно расширяется круг узнаваемых ребенком объектов. Малютка узнает лицо и голос матери. Это очень важное приобретение для малыша, свидетельствующее об избирательности по отношению к раздражителям. Оно помогает устанавливать контакты со взрослым. В 3-4 мес. ребенок узнает предметы, связанные с кормлением, в 5 мес. отличает людей по голосам, в 6 мес. выделяет любимую игрушку. На 7-8-м месяце узнавание предмета опосредуется словом, о чем свидетельствует то, что малыш находит какую-либо вещь в ответ на вопрос взрослого: «Где...?» В 8-9 мес. малыш узнает знакомого человека после 2- 3 недель разлуки. К 12 мес. он различает мелодию, которая когда-то вызвала у него положительные эмоции, а также по просьбе взрослого выполняет несложные движения: делает «ладушки», машет ладошкой при расставании . Постепенно период между запоминанием и узнаванием удлиняется, но остается по-прежнему небольшим. В виде свободных воспоминаний образная память наблюдается только в начале второго года жизни ребенка. О первом появлении двигательной памяти свидетельствует сформировавшийся у малыша рефлекс на положение для кормления. Находясь в позе «под грудью», ребенок начинает делать сосательные движения. Процесс развития двигательной памяти активизируется во втором полугодии жизни малыша, когда он начинает увлеченно манипулировать предметами (освоение и хватание), двигаться, учится ползать и ходить. Следует подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно. Если малыша в одно и то же время кормят, купают, постепенно у него формируется рефлекс на время, он начинает «готовиться» к соответствующему режимному процессу, например, просыпается к кормлению. Эмоциональная память все ярче проявляется во втором полугодии первого года жизни, когда ребенок переживает те или иные эмоции при встрече с некоторыми объектами или ситуациями ( например, начинает плакать при виде предметов для купания, если эта процедура в прошлом вызвала у него отрицательные переживания). 2.Особенности развития памяти в младенчестве: - память функционирует «внутри» ощущений и восприятий; - она проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением; - материал фиксируется ребенком непроизвольно; - сначала у малыша развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти. 3. Развитие памяти в раннем детстве В раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает малышу автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях. Малыш узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам. Так, по предложению взрослого малыш показывает часы независимо от их пространственного расположения. | В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5-2 мес, а на третьем - объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение. На третьем году жизни он понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу. Постепенно ребенок переходит от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. Расширение словаря, накопление опыта деятельности и действий приводит к тому, что малыш начинает понимать некоторые нравственные нормы и правила поведения: «Что можно, а что нельзя?», «Как надо и как не на до делать?» 4.Особенности памяти в раннем детстве: - обогащается содержание представлений; - возрастает объем и прочность сохранения материала; - появляется новый процесс памяти - воспроизведение; - бурное развитие получает словесная память. Развитие памяти в дошкольном возрасте 5. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход: - от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; - от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка; - от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; - от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. Последнее изменение касается самого процесса. У маленьких детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.) У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным. На протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Именно поэтому малыши долго помнят персонажей, которых воспитатели включают в сюрпризные моменты. Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в четырехлетнем возрасте. Память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: малыш играл и запомнил игрушку, слушал сказку и запомнил ее, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. . | Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности. Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности. 6. Особенности развития памяти в дошкольном возрасте: - преобладает непроизвольная образная память; - память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; - словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; - складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; - формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; - по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности. |
Вариант 13
| План 1. Развитие внимания в младенчестве 2. Особенности развития внимания в младенчестве 3. Развитие внимания в раннем детстве 4. Особенности развития внимания в раннем детстве 5. Развитие внимания в дошкольном возрасте 6. Особенности развития внимания в дошкольном возрасте 1. Первые реакции на раздражители у ребенка наблюдаются сразу после рождения. Он вздрагивает при резком звуке, отворачивается от слишком яркого света. Уже на первом месяце жизни у малыша проявляется ориентировочный рефлекс «что такое?». Если у животных такой рефлекс выполняет только биологическую функцию, то ребенку он дает возможность выделять предметы, их признаки на основе познавательного отношения к ним. Элементарным проявлением внимания выступает реакция coсредоточения, когда малыш как бы устанавливает свой анализатор так, чтобы лучше воспринять сигнал. На 2-3-й неделе жизни у младенца можно заметить слуховое сосредоточение при громком звуке, когда малыш замолкает и прекращает движения. На 3-4-й неделе жизни наблюдается зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при его разговоре с малышом. Новорожденный, конечно, не понимает, что ему говорят, но прислушивается. Тем самым создаются предпосылки для перехода к активному бодрствованию. В конце первого месяца жизни ребенок ориентируется на новые достаточно сильные раздражители, например задерживает взгляд на необычном предмете. Наиболее значимым раздражителем для младенца становится взрослый. Следует подчеркнуть, что на протяжении всего младенчества наиболее выраженное сосредоточение вызывают раздражители, которые включены в общение и совместную со взрослым деятельность. Дальнейшее развитие внимания связано с освоением хватания, которое дает возможность удерживать предметы и манипулировать с ними. После 6 мес. Рефлекс «что такое?» преобразуется в рефлекс «что с этим можно делать?». Теперь ребенок фиксирует не только предмет, но его признаки, а также действия с ним. Это ведет к бурному развитию ориентировочно-исследовательской деятельности, зарождении способности познавать окружающий мир. В конце года на основе манипулирования с предметами возникает распределение внимания, когда ребенок действует одновременно с двумя предметами; совершенствуется переключение, например малыш складывает шарики в коробочку, перенося фокус внимания с одного шарика на другой. 2. Особенности развития внимания в младенчестве: - первоначально выступает как реакция сосредоточения; - сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними; - сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему; - появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности. 3. В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной широкую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для малыша новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на который направляет внимание. Освоение назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними позволяют, с одной стороны, направлять внимание на большее число сторон и признаков в объектах, а с другой, совершенствовать свойства самого внимания - распределение, переключение. В связи с овладением речью малыш учится удерживать внимание не только на предметах, но и на словах, фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она сформулирована кратко и указывает на знакомые ребенку действия или предметы:«Принеси мяч», «Возьми ложку». Малыш может выслушать короткую просьбу до конца и выполнить действие в соответствии с ней. При постижении речи у малыша возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребенок без наглядной опоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки,песенки, если они сопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого. Развитие речи влечет за собой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им. Слово выступает как средство организации внимания. И все-таки, несмотря на то, что ребенок способен выполнять интересную деятельность в течение 8-10 минут, он испытывает серьезные трудности в переключении и распределении внимания. Малыш нередко так погружается в работу, что не слышит слов взрослого. Например, рисуя, он не замечает, что опрокинул баночку с краской, не реагирует на указание взрослого ее поднять. С другой стороны, внимание ребенка очень слабо фиксировано на предмете или деятельности, мало устойчиво. Оно как бы скользит по поверхности, не проникая вглубь. Поэтому ребенок быстро прекращает начатое дело. , | Способность концентрации внимания выражается и в том, что ребенок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов. И как только пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасает и внимание к ним. 4. Выделим особенности развития внимания в раннем детстве: - расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредоточивается ребенок; - малыш сосредоточен на выполнении несложных инструкций взрослого, на слушании литературных произведений, внимателен к слову, речи; - под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания; - внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, - наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем. 5. В дошкольном возрасте изменения касаются всех видов и свойств внимания. Увеличивается его объем: дошкольник уже может действовать с 2-3 предметами. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий ребенка. Внимание становится более устойчивым. Это дает ребенку возможность выполнять под руководством воспитателя определенную работу, пусть даже неинтересную. Малыш не отвлекается, если понимает, что дело нужно довести до конца, даже если появилась более привлекательная перспектива. Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов. Так, ребенок долго наблюдает за рыбками в аквариуме, чтобы узнать, где они спят, или за хомячком, чтобы увидеть, когда он будет есть свои запасы. Устойчивость внимания зависит от характера действующего раздражителя. В возрасте 4-7 лет длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные - звонок. На протяжении дошкольного детства длительность отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть возрастает устойчивость внимания. Наиболее резкое снижение продолжительности отвлечения наблюдается у детей от 5,5 до 6,5 лет. Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). В 4-5 лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: «Будь внимательным», «Слушай внимательно», «Смотри внимательно». Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально -это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. «Я хочу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков», - говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель «посмотреть», а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. Развитие этого вида внимания также связано с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредоточивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы, и волевых усилий для поддержания внимания уже не требуется. Таким образом, развитие послепроизвольного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели. 6. Укажем особенности развития внимания в дошкольном возрасте: - значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость; - складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; - внимание становится опосредованным; - появляются элементы послепроизвольного внимания | |
Вариант 14
| План 1.Понятие о воображении. 2. Виды воображения 3. Развитие воображение у детей дошкольного возраста 1. Воображение – это психический процесс, благодаря которому создаются такие образы, которые человек ранее никогда не воспринимал. Можно выделить четыре типа представлений воображения: 1) образы того, что есть в реальной действительности, например, человек представляет пустыню Сахара, в которой он никогда не бывал, но которая реально существует; 2) исторические образы, например, можно представить, как выглядел доисторический человек или саблезубый тигр; 3) сказочные образы: Баба Яга, Змей-Горыныч и т. д.; 4) образы будущего, например, как выглядит автомобиль ХХII в. Образы воображения могут создаваться различными путями. Наиболее распространенными являются следующие способы. 1. Агглютинация – это соединение любых качеств, свойств, частей в единый, часто причудливый образ, иногда очень далекий от реальности. Например, соединение верхней части туловища мужчины и нижней части коня воплотились в образе кентавра, а, поставив избушку на куриные лапы, получили жилище Бабы Яги. Чаще всего такой прием используется в мифах и сказках. 2. Акцентирование – выделение в имеющемся образе какой-либо части, детали и возведение ее в ранг доминирующей. Способ чаще всего применяется в карикатурах, шаржах. 3. Типизация – самый сложный, подчас творческий прием, выражающийся в том, что из конкретных образов выделяются наиболее характерные, значимые качества и свойства и уже на их основе создается новый образ. Очень часто этим приемом пользуются писатели, создавая образы литературных героев. Воображение не может возникнуть на пустом месте, для этого требуется преобразовать материал, полученный из воспринятого ранее. Например, сказочная Баба Яга – это просто страшная старуха с крючковатым носом, и ее избушка также состоит из хорошо знакомых частей (изба + куриные лапы). Ученые часто создают новую технику, основываясь на том, что есть в природе. Благодаря воображению человек способен разумно и творчески планировать свою деятельность и управлять ею. Оно выручает в тех ситуациях, когда невозможно, затруднительно или просто нецелесообразно выполнять практические действия. Таким образом, без воображения не был бы возможен прогресс ни в одной из областей человеческой деятельности. | 2. Выделяются следующие виды воображения: 1) активное (произвольное) – пассивное (непроизвольное); 2) ародуктивное (творческое) – репродуктивное (воссоздающее). Пассивное воображение возникает без волевых усилий и без сознательных намерений со стороны человека. Наиболее распространенным видом пассивного воображения являются сновидения. Вопросы, связанные со сновидениями, всегда интересовали человека. Еще в Древней Спарте существовали специально назначаемые чиновники – эфоры, основной обязанностью которых было спать в храмах и видеть сны, на основании которых затем принимались государственные решения и законы. Большинство наших сновидений представлено в виде зрительных образов, что свидетельствует об их связи с внешним миром, ведь большую часть информации мы воспринимаем с помощью зрительного анализатора. Примерно в 4-х случаях из 100 встречаются звуковые сны, 2,5 % снов – «вкусовые» и 0,5 % – «обонятельные». Согласно некоторым гипотезам, сны предназначены для выполнения охранительной функции, ведь в древности по ночам человеку очень часто грозила опасность. Ученый В. Н. Касаткин, проанализировав 41 тыс. сновидений, пришел к выводу, что мозг с помощью «ночных картин» предупреждает нас о грозящих заболеваниях задолго до появления первых симптомов. В процессе сна мозг сам указывает человеку на больной или заболевающий орган, причем, как правило, человек видит не себя, а другого человека с какой-то выраженной аномалией («Теория сновидений»). Часто сны связаны с тревожными состояниями человека, а иногда и с неврозами. Сновидения таких людей очень яркие, наполненные образами, чаще неприятными, характерны «тупиковые» сновидения, когда человек ищет выход из лабиринта, дома, города и т. п. Активное воображение возникает, когда новые идеи или образы создаются путем специального намерения человека. Репродуктивное (воссоздающее) воображение основано на воссоздании новых образов в соответствии с имеющимся описанием, схемой и т. п. Например, в основе такого направления в искусстве, как натурализм, а отчасти и реализм, лежит создание картин, в точности воспроизводящих действительность. Общеизвестно, что по картинам И. И. Шишкина можно изучать русскую флору, так как на его полотнах все растения написаны с «документальной» точностью. Продуктивное воображение – новые образы и идеи создаются в результате самостоятельной творческой деятельности. Такие направления изобразительной деятельности, как абстракционизм, кубизм и т. д. возникли как результат того, что художника не устраивает точное воссоздание реальности. Однако чаще всего провести четкую грань между репродуктивным и творческим воображением не представляется возможным. Например, создавая исторические романы, авторы всегда вносят свое собственное отношение к происходящему, наряду с реально существовавшими героями в художественном произведении «живут» вымышленные персонажи. Конструкторы, изобретая летательные аппараты, анализировали полеты птиц и т. д. Следует также выделить и такие виды воображения, как мечта (создание образов желаемого будущего) и грезы (человек «живет» в мире, который создал в своем воображении). | 3. У новорождённого ребёнка воображения ещё нет. Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания. Для развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путём личных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт. Существовало неправильное мнение, что воображение достигает своего расцвета у детей младшего возраста, а затем оно постепенно отмирает, уступая своё место трезвому мышлению. Лишь под влиянием воспитания может сформироваться то творческое воображение, которое характерно для деятельности рабочего, учёного, художника. Первые проявления воображения можно наблюдать уже у ребёнка раннего возраста, в конце второго — в начале третьего года жизни. На основе следов прежних раздражений, путём новых их сочетаний у ребёнка начинают возникать первые образы воображения. Эти начатки воображения сказываются в первых сюжетных играх детей младшего дошкольного возраста, а также в том интересе, который они обнаруживают к простейшим историям, рассказываемым им взрослыми. Однако на первых порах своего развития воображение оказывается очень слабым и бедным по своему содержанию. Ребёнок в своём воображении ещё очень связан воспринимаемыми в данный момент обстоятельствами и ограниченным запасом своего небольшого личного опыта. Слабость и ограниченность воображения детей раннего возраста проявляется также в их играх. Эти игры обычно воспроизводят какие-либо несложные действия, неоднократно наблюдавшиеся детьми дома или в детском саду (укладывание детей, умывание, кормление и т. п.). В отличие от дошкольника, ребёнок раннего возраста затрудняется дополнить какой-либо недостающий в игре предмет вымышленным, воображаемым. Первые игры детей — это те, в которые с ними играли взрослые или старшие дети. Воображение детей раннего возраста вначале ещё очень ограничено и отличается, с одной стороны, своим пассивным воссоздающим, а с другой стороны — непроизвольным характером. В дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов и усложнением его деятельности, происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие носит не только количественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника не только более богато, чем у ребёнка раннего возраста, но оно приобретает новые, отсутствовавшие ранее черты. Даже в тех случаях, когда воспитатель предлагает дошкольникам сюжет игры, они не механически его воспроизводят, а творчески развивают и дополняют предложенную тему. Воображение дошкольника становится менее зависящим от того, что воспринимает в данный момент ребёнок. Малыш в своём воображении чрезвычайно зависит от вещей и игрушек, имеющихся сейчас налицо. В воображении же дошкольника большую роль начинает играть общий замысел, словесно формулируемый воспитателем или коллективом играющих детей. Этому замыслу он начинает подчинять свои действия. Воображение дошкольника приобретает черты некоторой целенаправленности, известной произвольности. Все эти изменения в детском воображении возникают, конечно, не сразу. Воображение проходит в своём развитии ряд качественно своеобразных ступеней на протяжении дошкольного детства. У младшего дошкольника воображение ещё во многом сходно с воображением детей раннего возраста. В своём воображении младший дошкольник ещё мало самостоятелен, мало инициативен. Младший дошкольник иногда смешивает воображаемое с действительным; то, что он выдумал, с тем, что он действительно видел и пережил. В среднем дошкольном возрасте воображение существенно изменяется. В связи с расширением опыта ребёнка, развитием его интересов, усложнением его деятельности воображение приобретает более творческий характер. Сюжеты детских игр, рисунков, самостоятельных рассказов становятся богаче и разнообразнее. Однако, достигая довольно высоких ступеней развития, воображение в среднем дошкольном возрасте, как и у детей более раннего возраста, может успешно протекать лишь в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребёнка. Он не умеет ещё воображать, так сказать, про себя, внешне оставаясь бездеятельным, как это делает школьник или взрослый. У детей старшего дошкольного возраста воображение поднимается на новую, более высокую ступень развития. Под определяющим влиянием воспитания происходит дальнейшее обогащение опыта ребёнка, дающее ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкую область окружающей действительности. Воображение, неразрывно связанное с деятельностью ребёнка, в ходе развития превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность. |
Вариант 15
| План 1.Закономерности психического развития 2.Возрастная периодизация Л.И.Божовича 3. Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина 4. Основные понятия развития 1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбалко Е. Ф., 1990).Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте. Показано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоразвитых) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. То есть сложная система как бы сама себя стабилизирует (Князева Е. Н., Курдюмов С. П., 1994). Система в своем развитии идет к единству и гармонии частей. Эти выводы подтверждаются данными о динамике развития познавательных функций на протяжении детского, подросткового и взрослого возрастов. С возрастом резко уменьшается перепад в развитии той или иной функции, но увеличивается частота колебаний (Развитие психофизиологических функций..., 1972; Степанова Е. И., 1995; Рыбалко Е. Ф., 1990). Таким образом, путем неравномерного или колебательного характера развития система поддерживает свою целостность и при этом динамично развивается. Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Чем же она вызвана? Неравномерность — неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций. Гетерохронность — разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» — вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными. мнение ученых.. По мнению П. К. Анохина, гетерохронность является особой закономерностью, заключающейся в неравномерном развертывании наследственной информации. Он же различает внутрисистемную и межсистемную гетерохронность. Внутрисистемная гетерохронность проявляется в неодновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функции, а межсистемная относится к закладке и темпам развития структурных образований, которые будут необходимы организму в разные периоды его постнатального развития. Например, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем более молодые (Анохин П. К., 1968).Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. Э. Мейманом было показано: чем нужнее та или иная функция, чем важнее ее роль на данном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени. Значение и роль функции обусловливают и ее долговечность. Так, чувствительность человека к зеленому и желтому цветам после 50 лет почти или совсем не снижается, в то время как чувствительность к синему неуклонно падает после 25 лет. По мнению Е. Ф. Рыбалко, гетерохронность — дополнительный механизм регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, действие которого усиливается во время роста и инволюции (Рыбалко Е. Ф., 1990).Приведенные факты подтверждают вывод П. К. Анохина об опережающих темпах созревания жизненно важных функций человека. 2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости. | 3. Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания. Б. Г. Ананьев понимал сенситивность «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения» и как следствие «действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» (Ананьев Б. Г., Дворя-шина М. А., 1968).Сенситивность возрастная — оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущее определенному возрастному периоду. Кумулятивность развития — накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии. Дивергентность развития — многообразие появляющихся в ходе развития признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их постепенного расхождения. Конвергентность развития — сходство, сближение, свертывание, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов поведения. Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.5. Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности. 2. Постепенное становление личности ребенка, осознание его ведущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной Л. Божович. Используя понятие Выготского о социальной ситуации развития, она пришла к выводу, что личностные новообразования связаны с изменением переживаний детей при трансформации социальной ситуации. Ею выделены этапы появления мотивирующих представлений (год), осознания себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появления стремления стать субъектом в системе социальных отношений (6-7 лет) и появление мотива стать личностью как важное новообразование конца подросткового периода. | 3. Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского развития делится на три этапа: Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет); Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы); Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Весь период детства по возрастной физической классификации делится на семь периодов: Младенчество (от рождения до одного года жизни); Раннее детство (от 1года до 3-х лет); Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет); Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет); Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет); Подростковый возраст (от 11 до 13-14 лет); Ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет). 4. Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой: • происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах; • развивается личность ребенка в целом; • зарождаются новые формы деятельности. Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка Сензитивный период – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям, внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности , тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Понятие «возраст» разделяют на психологический и хронологический. Хронологическим называют паспортный возраст, т. е. зафиксированную дату рождения. Он является неким фоном для процессов психического развития и становления человека как личности. Психологический же возраст не связан с датой рождения, его не определяет количество психологических процессов. Он зависит от внутреннего содержания, от того, какие чувства, стремления, желания испытывает человек. Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психическими изменениями. Относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Эриксон). Форма и длительность этих периодов, а также острота протекания зависят от индивидуальных особенностей, социальных и микросоциальных условий. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии. Часть психологов считает, что развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям в возрастной психологии, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. |