ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 35
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Вариант 16
| План 1.Определение и теории способностей 2. Уровни развития способностей 3. Виды способностей 4. Определение задатков 5. Условия формирования способностей у дошкольников. 1. Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека, связанные с успешностью выполнения какой-либо деятельности, но не сводящиеся к знаниям, умениям и навыкам. Теории способностей Платон – способности биологически обусловлены и их появление целиком зависит от наследственных характеристик. Обучение и воспитание могут лишь изменять скорость их появления. Галль – степень развития способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующей части мозга. Гальтон – способности зависят от психофизиологических параметров, основной – фактор наследственности. Совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения особо одаренных, умственно и физически развитых людей. Гальперин, Гельвецкий, Овчинникова, Гиппенрейтер – считали, что из любого можно сделать гения, главное окружающая социальная среда. Средней точки зрения придерживались Теплов, Голубев, Штерн, Небылицын, Леонтьев – способности человека по своей природе биосоциальны. 2. Уровни развития способностей: 1) задатки - природные предпосылки способностей, 2) способности, 3) одаренность – своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, 4) мастерство – совершенство в конкретном виде деятельности, 5) талант – высокий уровень развития специальных 6) гениальность – высший уровень развития 3. ВИДЫ СПОСОБНОСТЕЙ 1) Природные (естественные) способности - Являются общими для человека и животных: восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. На базе этих задатков у человека, при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения, формируются специфические способности. 2) Специфические способности: - Общие: определяют успехи человека в различных видах деятельности. - Специальные: определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. Кроме того, способности делят на теоретические и практические. Теоретические предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а практические – к конкретным практическим действиям. Чаще всего теоретические и практические способности не сочетаются друг с другом. Существует также деление на учебные и творческие способности. Первые определяют успешность обучения, усвоения знаний, умений и навыков, а вторые - возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры. Это умение напрямую зависит от кругозора человека. В большинстве случаев творческий человек - это в первую очередь оригинально мыслящий человек, способный на нестандартные решения. 4. Отечественные психологи полагают, что способности зависят от строения мозга и органов чувств, которые различаются у людей уже при рождении. Эти особенности определяются как «задатки». Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности каждого отдельного индивида, генетически детерминированные и являющиеся предпосылками развития способностей (Б.М.Теплов). Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Они многозначны, то есть, в зависимости от деятельности и соответствующих условий, на их основе могут развиваться разные способности. | 5. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения. Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6—7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей. Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей. Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их. Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, чтоЛ.С.Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков. | Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач. Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха. |
Вариант 17
| План 1. Понятие девиантного поведения 2. Основные формы отклоняющегося поведения 3. Причины и основные формы девиантного поведения в дошкольном возрасте. 1. Девиантное поведение — совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. К основным видам девиантного поведения относятся прежде всего преступность, алкоголизм и наркомания, а также самоубийства, проституция. По мнению Э. Дюркгейма, вероятность девиаций поведения существенно возрастает при происходящем на уровне социума ослаблении нормативного контроля. В соответствии с теорией аномии Р. Мертона, девиантное поведение возникает прежде всего тогда, когда общественно принимаемые и задаваемые ценности не могут быть достигнуты некоторой частью этого общества. В контексте теории социализации, к девиантному поведению склонны люди, социализация которых проходила в условиях поощрения или игнорирования отдельных элементов девиантного поведения (насилие, аморальность). В теории стигматизации, считается, что появление девиантного поведения становится возможным уже при одном только определении индивида как социально отклоняющегося и применении по отношении к нему репрессивных или исправительных мер. Процесс социализации (процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей , необходимых для его успешного функционирования в данном обществе) достигает определенной степени завершенности при достижении личностью социальной зрелости, которая характеризуется обретением личностью интегрального социального статуса (статус, определяющий положение человека в обществе). Однако в процессе социализации возможны сбои, неудачи. Проявлением недостатков социализации является отклоняющееся (девиантное) поведение - это различные формы негативного поведения лиц, сфера нравственных пороков, отступление от принципов, норм морали и права. К основным формам отклоняющегося поведения принято относить правонарушаемость, включая преступность, пьянство, наркоманию, проституцию, самоубийство. Многочисленные формы отклоняющегося поведения свидетельствуют о состоянии конфликта между личностными и общественными интересами. Отклоняющееся поведение - это чаще всего попытка уйти из общества, убежать от повседневных жизненных проблем и невзгод, преодолеть состояние неуверенности и напряжения через определенные компенсаторные формы. Однако отклоняющееся поведение не всегда носит негативный характер. Оно может быть связано со стремлением личности к новому, попыткой преодолеть консервативное, мешающее двигаться вперед. К отклоняющемуся поведению могут быть отнесены различные виды научного, технического и художественного творчества. | 2. Культурные и психические отклонения. Социологов интересуют прежде всего культурные отклонения, то есть отклонения данной социальной общности от норм культуры. Психологов же интересуют психические отклонения от норм личностной организации: психозы, неврозы и так далее. Люди часто пытаются связывать культурные отклонения с психическими. Например, сексуальные отклонения, алкоголизм, наркомания и многие другие отклонения в социальном поведении связывают с личностной дезорганизацией, иначе говоря с психическими отклонениями. Однако личностная дезорганизация далеко не единственная причина отклоняющегося поведения. Обычно психически ненормальные личности полностью выполняют все правила и нормы, принятые в обществе, и, наоборот, для личностей, психически вполне нормальных, бывают характерны весьма серьезные отклонения. Вопрос о том, почему это происходит, интересует как социологов, так и психологов. Индивидуальные и групповые отклонения. индивидуальные, когда отдельный индивид отвергает нормы своей субкультуры; групповое, рассматриваемое как конформное поведение члена девиантной группы по отношению к ее субкультуре (например, подростки из трудных семей, проводящие большую часть своей жизни в подвалах. "Подвальная жизнь" кажется им нормальной, у них существует свой "подвальный" моральный кодекс, свои законы и культурные комплексы. В данном случае налицо групповое отклонение от доминирующей культуры, так как подростки живут в соответствии с нормами собственной субкультуры). Первичное и вторичное отклонения. Под первичным отклонением подразумевается отклоняющееся поведение личности, которое в целом соответствует культурным нормам, принятым в обществе. В данном случае совершаемые индивидом отклонения так незначительны и терпимы, что он социально не квалифицируется девиантом и не считает себя таковым. Для него и для окружающих отклонение выглядит просто маленькой шалостью, эксцентричностью или на худой конец ошибкой. Вторичным отклонение называют отклонение от существующих в группе норм, которое социально определяется как девиантное. Культурно одобряемые отклонения. Отклоняющееся поведение всегда оценивается с точки зрения культуры, принятой в данном обществе. Следует выделить необходимые качества и способы поведения, которые могут привести к социально одобряемым отклонениям: сверхинтеллектуальность. Повышенная интеллектуальность может рассматриваться как способ поведения, приводящий к социально одобряемым отклонениям лишь при достижении ограниченного числа социальных статусов. Интеллектуальная посредственность невозможна при исполнении ролей крупного ученого или культурного деятеля, в то же время сверхинтеллектуальность менее необходима для актера, спортсмена или политического лидера; особые склонности. Позволяют проявлять уникальные качества на очень узких, специфических участках деятельности. сверхмотивация. Многие социологи считают, что интенсивная мотивация часто служит компенсацией за лишения или переживания, перенесенные в детстве или юности. Например, существует мнение, что Наполеон имел высокую мотивацию к достижению успеха и власти в результате одиночества, испытанного им в детстве, или Никколо Паганини постоянно стремился к славе и почету в результате перенесенных в детстве нужды и насмешек сверстников; личностные качества - личностные черты и свойства характера, которые помогают достичь возвышения личности; 3. Нарушения поведения у детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Процесс формирования личности в дошкольном возрасте только начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стойкими, поэтому, применительно к дошкольном возрасту, обычно не употребляется понятие девиантное (отклоняющееся) поведение. Однако именно в дошкольном детстве складываются предпосылки отклонений в поведении, и именно в этот период жизни ребенка эффективны профилактические и коррекционные меры. Наиболее частыми поведенческими отклонениями являются: социальная дезориентация, негативное самопредъявление, уход от деятельности, агрессивное поведение детей, ложь и воровство. | Социальная дезориентация - это психологический синдром, который проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок не понимает запретов, может ломать ценные вещи. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение .Предпосылками социальной дезориентации могут являться: отставание в развитии ребенка (в раннем возрасте замедленное овладение предметной деятельностью; в дошкольном возрасте - нарушение игровой деятельности; в изобразительной деятельности проявляется отсутствие типичных для данного возраста шаблонов, общепринятых способов изображения дома, человека и др.). Развитию синдрома способствует и резкое различие правил и требований, предъявляемых ребенку дома и в детском саду, отсутствие гибкости окружающих взрослых. Негативное самопредъявление - высокая потребность некоторых детей во внимании к себе (т.е. ярко выраженная демонстративность). Его проявления служат одной из наиболее распространенных причин, вызывающих жалобы на дурное поведение. Такая форма поведения в дошкольном возрасте нередко выступает в форме избалованности и капризности. При негативном самопредъявлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушение общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм. Эти формы поведения являются для ребенка средством для привлечения к себе внимания окружающих. Поведение ребенка характеризуется высокой конфликтностью в отношениях со взрослыми, а в общении с родителями нередко сводится к взаимным скандалам, прерываемыми короткими примирениями. Предпосылкой для возникновения такого синдрома является атмосфера повышенного внимания к ребенку со стороны окружающих в раннем возрасте, позднее сменяющаяся недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в дошкольное учреждение. Подобные проявления нередко возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и дедушками. Вероятно, пожилым людям в силу возрастного снижения активности иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. Ярко выраженную демонстративность можно характеризовать как позицию ««ужасного» ребенка», «хулигана». Основной особенностью деятельности ребенка становится нарушение правил поведения. Негативное самоопределение складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Одним из проявлений отклоняющегося поведения является агрессия -это склонность причинения другим морального или физического ущерба. В первые годы агрессия может проявляться в приступах детского упрямства, с которыми трудно совладать взрослому. Иногда это могут быть вспышки гнева, злости, сопровождающиеся импульсивными движениями, кусанием, драчливостью, разрушением построек, игрушек, поделок. А. Басе и А. Дарки выделяют пять видов агрессии: физическая (физические действия против кого-либо); вербальная (угрозы, крики, ругань и пр.); косвенная - направленная (сплетни, злоба, шутки) или ненаправленная (крики в толпе, топание и т.д.); раздражение (вспыльчивость, грубость); негативизм (оппозиционная мера поведения). Агрессия может быть защитной, деструктивной, демонстративной. Причинами, влияющими на проявление агрессии являются: - введение взрослым воспитательных мер, применение запретов и ограничений, которые не позволяют осуществлять ребенку задуманное или реализовать свои желания; - недостаточная произвольность и осознанность поведения либо эмоциональных нарушений; - наследственно-характерологические факторы (предрасположенность к агрессивному поведению, психопатоподобное, эпилиптоидное аффективно-возбудимое поведение родителей или родственников); - некоторые соматические заболевания, заболевания головного мозга (минимальная мозговая дисфункция, травмы головного мозга и др.); - влияние социального окружения (семья, окружающие дети, средства массовой информации). Наиболее распространенной причиной является стиль отношения ребенка с родителями: сами родители проявляют к ребенку физическую или вербальную агрессию; родители применяют слишком суровые, несоотносимые с проступками наказания; родители не обращают внимания на агрессивное поведение ребенка; родители не дают возможность ребенку проявлять способность к самостоятельному выбору, запрещают любые формы проявления детского гнева; родители проявляют агрессию по отношению к окружающим в присутствии ребенка; конфликты между родителями, развод, демонстрация агрессивности к супругу. |
Вариант 18
| План 1.Понятие и структура деятельности в психологии. 2. Основные виды деятельности в психологии. 3. Формирование элементов учебной деятельности в дошкольном возрасте. 1. Человек в повседневной жизни проявляет немалую активность, являясь созидателем и творцом, независимо от его вида деятельности. Не проявляя активность, невозможно приобрести все богатство духовной жизни. С помощью деятельности раскрываются глубины чувств и ума, силы воли и воображения, черт характера и воображения. Понятие деятельности в психологии раскрывает социальную категорию, раскрывающую познание и закономерности окружающей природы. Человек, выступая в качестве личности, должен ставить цели и осознавать мотивы для побуждения к активности. Принцип единства деятельности и сознания объединяет ряд осознанных теоретических положений. Сознание содержит объекты и стороны любой познаваемой деятельности. Таким образом, получается, что структура и содержание самого сознания напрямую взаимосвязаны с деятельностью. Каждый вид деятельности несомненно связан с активными движениями, являющимися физиологической функцией живых организмов. Одними из наиболее ранних проявляются двигательная и моторная функции. Физиологическая основа позволяет делить все движения на две группы: врожденные и приобретенные, поскольку часть движений мы приобретаем с рождения, а часть – при получении жизненного опыта. Умственная деятельность начинает развиваться с младенческого возраста, поскольку человек, перед желанием что-либо сделать, продумывает действия, планирует и зачастую оперирует речевыми символами и образами. Отсюда ясно, что внешняя деятельность зависит от умственной деятельности и контролируется внутренним планом действий, т.к. все проявления волевых действий обдумываются относительно целей и последующих возможных результатах. Понятие деятельности в психологии составляет совокупность всех действий, которые объединены одной общей целью и которые выполняют конкретную общественную функцию. Основные виды деятельности в психологии. На протяжении всего жизненного пути мы сталкиваемся с тремя генетически заменяющимися и сосуществующими вместе видами деятельности. К ним относятся игра, труд и учение. Несомненно, они имеют различные конечные результаты (т.е. продукты данной деятельности), структуру и особенности мотивации. Игра помогает ребенку овладеть и понять взрослый мир, освоить объективный мир взрослых. Имитируя деятельность, ребенок сам становится субъектом деятельности. Главным достоинством является свобода и нерегламентированность, поскольку ребенок сам вправе решать когда и в какие игры ему играть. Учение и труд имеют обязательную организационную форму, поскольку начинаются в строго установленное время, имеют конкретный план действий и производят определенные продукты труда. Различные виды деятельности имеют различную мотивацию. Так, например, мотивом игры признано удовольствие, получаемое от процесса самой игры. В качестве мотива труда и учения признается чувство ответственности и долга, а также интерес занятия данным видом деятельности. Очень важно выработать в себе привычку трудиться. 2. Труд – является одним из главнейших видов деятельности. Психологическая структура деятельности данного вида направлена непосредственно на создание продукта, имеющего огромное значение для общественности. Труд – это процесс, позволяющий человеку создавать духовные и моральные ценности общества. Как правило, трудовая деятельность направлена на производство полезного обществу продукта, способного удовлетворить духовные или материальные потребности для всего человечества. Она позволяет раскрыть сущностные человеческие силы, поскольку человек принимает непосредственное участие, вступая в производственные отношения. Такое проявление труда позволяет сформировать собственное отношение к трудовой деятельности и мотивам труда, раскрыть собственную личность в труде и т.д. Мотивы труда находятся в прямой зависимости от требуемых трудовых задач, реализация которых приводит к благополучию и удовлетворению собственных потребностей. Процесс реализации трудовой деятельности зависит от безграничного ряда факторов, влияющих на проявление желания трудиться и качественно работать. | Игра – вид деятельности, не создающий продуктов общественной значимости. Психологическая структура деятельности данного вида направлена на формирование личности как субъекта деятельности. Как вид деятельности, игра анализируется с целью изучения ее природы. Развитие детских игр способствует этапам развития всего человеческого общества. Проведение научного анализа показало, что игра позволяет ребенку получить отражение взрослого мира и следовать по пути познания окружающего нас мира. С возрастом игры меняются, из функциональных игр дети переходят к конструктивным, постепенно познавая все более сложные ступени своего развития. Сюжетно-ролевая коллективная игра позволяет значительно расширить круг общения каждого ребенка, принимающего непосредственное участие в игре. Учение – психологическая структура деятельности данного вида заключается в подготовке личности к трудовой деятельности. На данном этапе происходит окончательное формирование и развитие умственных и физических способностей человека, освоение профессии, формируются культурные и материальные ценности. Процесс учения позволяет овладевать навыками, знаниями и умениями, которые необходимы для выполнения конкретной трудовой деятельности и воспитания в конечном счете. Он помогает сформировать личность ребенка, его волевые черты характера, направленность, способности и т.д. Особо важным этапом в жизни каждого из нас является поступление в школу, которое меняет взгляды на жизнь, сверстников. У школьников меняется режим дня, появляется множество обязанностей, которые необходимо выполнять вовремя. В последствии учение готовит нас к профессиональной трудовой деятельности для удовлетворения наших духовных и материальных потребностей. 3. Одной из основных задач дошкольного воспитания является подготовка детей к обучению в школе. Такая подготовка должна обеспечить: а) овладение ребенком определенным объемом знаний и представлений об окружающем, умений и навыков; б) развитие его личности и соответствующих форм общения; в) развитие произвольного поведения и произвольности психических процессов; г) становление начальных форм учебной деятельности. Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами. Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль; оценку. Учебная деятельность не возникает спонтанно из уже сложившейся (игровой), а появляется в результате стихийного или целенаправленного его формирования. Становление детской игры не содержит внутренней необходимости в овладении реальными способами действия с орудиями и знаковыми средствами, т.е. необходимости в обучении. В игре любой, самый фантастический результат может быть получен путем символического действия с замещающими или воображаемыми предметами (например, с помощью магического выражения «как будто»: «А давай играть, будто мы построили космический корабль»). Поэтому для успешного осуществления игры дополнительно овладевать новыми знаниями и умениями ребенку не обязательно. Вместе с тем детей уже достаточно рано начинают стихийно или целенаправленно обучать новым знаниям и умениям, включая этот процесс в контекст общения со взрослым. Их знакомят с окружающей действительностью, обучают правильным действиям с различными предметами. Тем самым закладываются основы учебной деятельности. Новая деятельность не возникает сразу во всей своей структурной целостности, а складывается постепенно. При этом одни ее компоненты появляются раньше, другие — позже. В дошкольном детстве учебная деятельность формируется, опираясь на ведущую деятельность данного возраста — игру, последовательно включая в нее элементы учения. Становление у ребенка новой деятельности происходит в рамках его общения со взрослым, который ставит перед детьми новые задачи, знакомит со способами их решения и контролирует получение нужного продукта. Формирование учебной деятельности у старших дошкольников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Взрослый раскрывает детям более далекие перспективы их действий и связь новых задач с жизнью и деятельностью окружающих, формируя тем самым социальный смысловой контекст деятельности и обеспечивая появление так называемой смыслообразующей мотивации. | В повседневной жизни взрослые и дети решают десятки задач. Отличие учебных задач от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Именно обращение от результатов деятельности к способам может быть выделено как основная характеристика полноценной учебной деятельности. Работа детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых они “усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения”. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации. Сформулированы принципы включения компонентов новой деятельности в уже освоенную детьми в целях формирования нового вида деятельности. 1. Компонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой; например, игровая задача заменяется учебной. 2. Дополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, соответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компонентом сложившейся деятельности. Например, наряду с игровой перед ребенком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой. 3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в определенной последовательности, обусловленной тем, что одни являются более подвижными, а другие более консервативными. 4. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определенных связях. Такого рода связь имеется, например, между задачей и способом: трудовую задачу невозможно полноценно решить учебным или игровым способом. Соответствующая связь существует и между задачей и продуктом: если задача действительно решается, создается тот продукт, который был запланирован. Определенная связь обнаруживается и между мотивацией и оценкой, которые также должны принадлежать к одному виду деятельности. Проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия, при которых происходит переориентация с результатов на способ действия, можно рассмотрев, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей деятельности старшего дошкольника. “Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения” (Е.Е. Кравцова). Согласно Л.С. Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (В.С. Мухина). В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе. Также большое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что “центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания” (Н.Н. Поддьяков). А. Н. Леонтьев подчеркивал, что человеческая деятельность характеризуется целенаправленностью и структурностью. Она состоит из следующих основных частей: цели, мотива, плана, исполнительской части. Л.А. Венгер на основании своих исследований пришел к выводу, что в старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего занятия как одну из наиболее целесообразных форм, руководимых педагогом. |