Файл: 1. Ответить на вопросы. Дайте определение дизорфографии. Раскройте статистику.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 40
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
лексическое и грамматическое значения словоформ; о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима — это прилагательное. Зима — какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие процессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.
Наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинке). Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, неверно передают последовательность событий. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.
У школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Часто дети прибегают к угадыванию.
При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.
Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами.
Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственниками («насок»- «насы» от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственниками.
Огромное количество ошибок дети допускают при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова.
Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа - к дизорфографии.
2.Есть ли взаимосвязь между наличием у школьника дисграфии и дизорфографии? В чем она проявляется?
На современном этапе развития общества проблема школьной неуспеваемости вызывает большой интерес у различных групп ученых. К одним из наиболее частых видов школьной дезадаптации на начальном этапе обучения относятся трудности обучения письму, перерастающие в дальнейшем в стойкие нарушения письма, к которым принято относить дисграфию и дизорфографию. Под дисграфией понимается нарушение в овладении фонематическим принципом письма, которое характеризуется частотными, ошибками, носящими устойчивый характер, что проявляется во всех видах письменных работ (диктант, списывание с печатного и рукописного текстов). Дизорфография представляет собой нарушение в формировании морфологического принципа письма, выражающееся в ошибках, допускаемых в слабой позиции в слове.
В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.
Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:
1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне
2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
3. В случаях переноса слов.
4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.
При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др.
дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — легкой формой дизорфографии.
3.Известно, что наиболее распространенными ошибками, допускаемыми детьми с дизорфографией, являются:
неправильное выделение и воспроизведение ударного слога;
Грубое искажение структуры слогов: гы - гво, za - сво, до - гру.
Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га - да - со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют ударный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные звуки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им необходима помощь со стороны логопеда в виде повторного воспроизведения серии слогов.
Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой памяти и самоконтроля.
Меньшее количество затруднений у школьников с дизорфографией вызывает имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за - са, во - фб). Дети с нормальным речевым развитием, как правило, безошибочно выполняют данные задания.
Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:
1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.
2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку.
3. Замены лабиализованных гласных ([о] - [у]). 40
Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным среднего ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значительно реже.
Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными согласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызывает затруднений. Более половины младших школьников с дизорфографией допускают следующие ошибки:
1. Неправильное выделение ударного слога (ба - зу/ба - зу).
2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва - фы/ва - фы).
3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыдущего (да - то / да - то - то).
Наиболее легкими для школьников с дизорфографией являются задания на повторение рядов, состоящих из двух слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией показывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.
замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку
В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – лак; стол – штол ;жук – зук ; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик).
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.
Наибольшее количество ошибок допускают в самостоятельной письменной речи (изложениях, сочинениях, письменных рассказах по картинке). Они неправильно формулируют основную мысль, не выделяют главное и второстепенное, неверно передают последовательность событий. Учащиеся часто ограничиваются лишь перечислением персонажей и действий сюжета. Как правило, дети используют малораспространенные и нераспространенные предложения. У них в отличие от детей с нормальной речью самопроверка не дает положительных результатов.
У школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. Это в конечном итоге препятствует нахождению адекватных способов их решения. Часто дети прибегают к угадыванию.
При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.
Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами.
Учащиеся с дизорфографией при проверке слов на безударные гласные в корне не пользуются приемом сопоставления данных словоформ. Их «проверочные» слова чаще всего сходны по звучанию, не являются родственниками («насок»- «насы» от слова нас). Дети не могут обосновать, почему «проверочные» слова являются родственниками.
Огромное количество ошибок дети допускают при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова.
Следует отличать дизорфографические ошибки от дисграфических. Неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа - к дизорфографии.
2.Есть ли взаимосвязь между наличием у школьника дисграфии и дизорфографии? В чем она проявляется?
На современном этапе развития общества проблема школьной неуспеваемости вызывает большой интерес у различных групп ученых. К одним из наиболее частых видов школьной дезадаптации на начальном этапе обучения относятся трудности обучения письму, перерастающие в дальнейшем в стойкие нарушения письма, к которым принято относить дисграфию и дизорфографию. Под дисграфией понимается нарушение в овладении фонематическим принципом письма, которое характеризуется частотными, ошибками, носящими устойчивый характер, что проявляется во всех видах письменных работ (диктант, списывание с печатного и рукописного текстов). Дизорфография представляет собой нарушение в формировании морфологического принципа письма, выражающееся в ошибках, допускаемых в слабой позиции в слове.
В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).
Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения - общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.
Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:
1. При правописании проверяемых безударных гласных в корне
2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.
3. В случаях переноса слов.
4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.
При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе применения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д., слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и др.
дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — легкой формой дизорфографии.
3.Известно, что наиболее распространенными ошибками, допускаемыми детьми с дизорфографией, являются:
неправильное выделение и воспроизведение ударного слога;
Грубое искажение структуры слогов: гы - гво, za - сво, до - гру.
Аналогичный характер ошибок отмечается и при повторении рядов, состоящих из трех слогов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками (например, га - да - со). Дети с дизорфографией неправильно выделяют ударный слог, сокращают количество слогов, повторяют слоговой ряд без фиксированного ударения, смешивают согласные звуки, добавляют «лишний» звук. В большинстве случаев им необходима помощь со стороны логопеда в виде повторного воспроизведения серии слогов.
Таким образом, имитация серий из трех слогов вызывает у детей значительные трудности восприятия ударения в рядах, что обусловлено несформированностью фонематического восприятия (в частности, тонких артикуляторно-акустических дифференцировок), недостатками операций речеслуховой памяти и самоконтроля.
Меньшее количество затруднений у школьников с дизорфографией вызывает имитация серий, состоящих из двух слогов с разными оппозиционными согласными и одинаковыми гласными звуками (например, за - са, во - фб). Дети с нормальным речевым развитием, как правило, безошибочно выполняют данные задания.
Наиболее распространенные ошибки, допускаемые детьми с дизорфографией:
1. Неправильное выделение и воспроизведение ударного слога.
2. Замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку.
3. Замены лабиализованных гласных ([о] - [у]). 40
Неправильное выделение ударения, замены согласных и гласных чаще встречаются в тех слогах, которые содержат гласные [о] или [у]. Неправильное повторение рядов с гласным среднего ряда нижнего подъема (гласного [а]) наблюдаются значительно реже.
Имитация серий, состоящих из двух слогов с разными согласными и гласными, у детей без речевой патологии не вызывает затруднений. Более половины младших школьников с дизорфографией допускают следующие ошибки:
1. Неправильное выделение ударного слога (ба - зу/ба - зу).
2. Произнесение слогового ряда без фиксированного ударения (ва - фы/ва - фы).
3. Добавление «лишнего» слога в виде повторения предыдущего (да - то / да - то - то).
Наиболее легкими для школьников с дизорфографией являются задания на повторение рядов, состоящих из двух слогов с одинаковыми согласными и гласными звуками, а также рядов с фонетически далекими согласными и одинаковыми гласными звуками. Третьеклассники с дизорфографией показывают более низкие результаты, чем учащиеся второго года обучения с данной патологией. Характер допускаемых ошибок при выполнении заданий остается прежним. Преобладающее большинство школьников с нормальным речевым развитием успешно выполняют все задания данной серии.
замены согласных, близких по артикуляторно-акустическому признаку
В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – лак; стол – штол ;жук – зук ; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик).
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.