• Фонетический принцип – согласно ему, вопреки морфологическому принципу, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук: рас- рос-, роспись, расписался; раз-, роз-, разбег – розыгрыш; без-, бес-, беззубый, беспомощный. Суть фонетического принципа – в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Есть слова, где произношение не расходится с правописанием. Но таких написаний мало: рука, стол, крыло, луна и т.д. Такие слова пишем, как слышим. А случаи с правописанием приставок рас-, рос-; раз-, роз-; бес-, без- и другие ученик начальной школы пока запоминает, ибо эти правила изучаются в старших классах.

• Фонематический принцип гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях». Фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков. Русская графика, т.е. система русского письма фонемная: буква обозначает не звук (вариант фонемы), а фонему в ее сильном варианте. Например, ножи [нъжы]– нóж [нош]. Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения. Он более определенно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип практически помогает школьникам понять систему орфографии.

• Традиционно-исторический принцип – согласно которому написание слова закреплено традицией и пишется, как принято. Такие слова пишутся либо в соответствии с традицией русского языка (калач, корова, собака), либо сохраняя написание языка-источника (вагон, трамвай, касса, шоссе). По преимуществу слова с традиционным написанием – это заимствования из других языков. Такие написания в начальных классах дети усваивают заучиванием и проверяются по орфографическому словарю.

• Дифференцирующий принцип предполагает различное написание с целью различения слов - омоформ. Здесь главное семантика слова в данном контексте (туш – тушь; поджог – поджег; невысокий – не высокий, вверх - в верх). Этот принцип называют еще смысловым. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте: «Совершил поджог», «Он поджёг дерево»; город Орёл, старый орёл.

2.При диагностике дизорфографии логопед должен суметь определить характер дизорфографии (какой ведущий принцип правописания нарушен: морфологический, фонематический, тради­ционный или принцип графики). Соотнесите каждый из принципов правописания с диагностическими методиками, способными выявить несформированность того или иного принципа:

---

Ведущие принципы правописания	Диагностическая методика
Морфологический принцип
Фонематический принцип
Принцип традиционного написания
Принцип графики

Модуль 2. Преодоление дизорфографии у младших школьников.

---

Тема 1. Этапы коррекционной работы при дизорфографии.
1.Презентация коррекционно-развивающих упражнений
Известно, что основными направлениями работы логопеда по преодолению дизорфографии являются: формирование гностико-практических функций, развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне, развитие языкового анализа, синтеза, представлений, коррекция нарушений грамматического строя речи, обогащение и развитие лексики, логопедическая работа над связной речью. Выпишите по нескольку упражнений, которые можно использовать для работы по всем этим направлениям:

Направление работы	Упражнения
1.Формирование гностико-практических функций	1. использование аппликации сюжетной картинки «На полянке». Педагог предлагал ребенку карточку с фоном, фигурки зайки, пенька, елки, солнышка, ежика, ручейка, цветов, деревьев и просил разложить фигурки в соответствии с его указаниями. При этом использовались такие понятия, как «посередине», «справа», «впереди», «позади», «вверху», «внизу», «сбоку», «перед», «под»; 2. развитие умения реконструировать буквы: педагог складывал из палочек букву (П, К. Ш, И, Г, X, Я, Ф, Е), просил внимательно ее рассмотреть и составить из этих же палочек другую букву (П—И, Б—Ъ) 3. школьники запоминали и воспроизводили ряд геометрических фигур. Для этого упражнения использовались наборы карточек с изображениями «закрашенных» геометрических фигур и их контурными изображениями (квадрат, прямоугольник, треугольник, овал, круг). Логопед показывал «закрашенные» изображения, убирал их и просил воспроизвести ряд, используя контурные рисунки
2.Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне	1. Повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударени­ем (с одинаковыми согласными и гласными звуками): Детям предлагается сыграть в игру «Эхо»: внимательно прослушать пары слогов, повторить их, назвать ударный. 2. Повторение рядов из двух слогов с меняющимся ударением (с разными гласными и фонетически далекими согласными): Процедура и инструкция — те же. 3. Повторение рядов из трех слогов с меняющимся ударени­ем (с разными гласными и фонетически далекими согласными):  Процедура и инструкция — те же.
3.Развитие языкового анализа, синтеза, представлений	1. Анализ структуры предложения с опорой на схему. Мате­риал — схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений), предложения: Девочка по­ливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предла­гается прослушать предложение и показать нужную схему. 2. Развитие умения определять количество слогов в словах при повторении их школьником с опорой на двигательный ком­понент. Речевой материал — слова: шумят, лак, ручка, зверек, плодовый, представление (второй класс); счастье, сон, кулак, серебристый, напишите, охотник (третий класс). Ученик про­слушивает слово, повторяет его нараспев. Затем он прижимает кисть левой руки к подбородку, определяет и называет количе­ство слогов в слове. 3. Развитие умения делить слова на слоги при их повторе­нии. Материал — слова: петь, гвозди, бег, филармония, сумка, картофель (второй класс); ловкость, стол, реденький, ученичес­кий; компьютер (третий класс); полоски бумаги, обозначающие слоги. Логопед предлагает повторить слово нараспев и одно­временно положить соответствующее количество полосок. 4. Развитие умения выделять звуки на фоне слова. Матери­ал — слова: кошка, пробка, дом, унес; квартира, привет, Ира, прыжок, сырой, саквояж, крыша, машины. Используются так­же буквы разрезной азбуки. Ребенку читают ряд слов и предла­гают поднять определенную букву. Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове. Материал — слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения лого­педом слова ученику предлагается назвать его первый и после­дний звуки.
4.Коррекция нарушений грамматического строя речи	1. Развитие умения употреблять предложно-падежные кон­струкции (с опорой на картинки). Материал — картинки с изобра­жениями двух предметов в различных пространственных соотно­шениях (кот на шкафу, под шкафом, перед шкафом, за шкафом, над шкафом, у шкафа). Ученику предлагается рассмотреть картин­ки и назвать, где находится кот по отношению 2. Развитие умения согласовывать имена существительные и имена прилагательные вроде и числе (с опорой на картинки). Материал — картинки с изображением голубого шара, голубой косынки, голубых глаз, голубого неба; желтых листьев, желто­го апельсина, желтой кофты, желтого солнца. Ученика просят рассмотреть, назвать изображенные предметы и их цвет. 3. Развитие умения образовывать названия детенышей жи­вотных. Материал — картинки (крольчиха и крольчонок, гусь и гусенок, лягушка и лягушонок, утка и утенок, слон и слоненок, мышка и мышонок). Логопед просит рассмотреть картинки и назвать взрослого животного (птицу) и его детеныша (птенца). 4. . Преобразование слова из одной части речи в другую. Рече­вой материал — слова: камень, грустный, веселье, мысль, шу­тить, шуметь, пыль, дерево, мороз; карточки с вопросами: Что? Какой? Что делать? Ученику предлагается прослушать слово, записать его под соответствующим вопросом и написать новые слова, преобразовав одну часть речи в другую. 5. Развитие умения составлять предложения, соответству­ющие заданным схемам. Материал — словосочетания: дождь идет, наступила осень золотая (второй класс), пошли дети гу­лять, дождь сильный идет окном за (третий класс); схемы пред­ложений. Перед началом выполнения упражнения логопед уточняет у школьника значения условных обозначений на схемах. Далее логопед произносит предложение и просит ученика показать соответствующую
5.Обогащение и развитие лексики	1. Обогащение и развитие словаря. Материал — муляжи фруктов, овощей, ягод, фигурки зверей, птиц, насекомых, ап­пликация человечка. По каждой лексической теме проводятся игры: «Волшебный телевизор» (о временах года, месяцах, днях недели), «Собери гномика» (о частях тела), «Пойдем в школу» (о школьных принадлежностях), «Наши мамы и папы» (о про­фессиях), «Если бы мой папа был военным» (об армии), «В ма­стерской» (об инструментах), «Наш оркестр» (о музыкальных инструментах), «На огороде» (об овощах), «В саду» (о фруктах и ягодах), «Кто самый маленький?» (о насекомых), «Что спря­талось в шкафу?» (о вещах), «Что надевают на ножки?» (об обу­ви). Ученика просят рассмотреть картинки или муляжи и фи­гурки. Ему предлагается сгруппировать изображения, дать им общее название. При затруднении даются необходимые пояс­нения. 2. Развитие умения к двойному обобщению. Материал — кар­тинки с изображениями: а) ромашки, колокольчика, розы, гла­диолуса, подберезовика, лисички, опят, мухомора; б) коровы, лошади, козы, верблюда, лисицы, волка, медведя, барсука. Уче­нику предлагается рассмотреть изображения и сказать, какими понятиями можно объединить слова в сериях, как обозначить и то и другое вместе. Почему? (Например: Ромашка, колокольчик... — это цветы. Подберезовик, лисичка... — это грибы. Цветы и грибы — это растения). 3. Называние действия по предъявленному предмету (с опо­рой на картинку). Материал — картинки с изображением воро­бья, собаки, поросенка, коровы, лягушки. Школьник получает задание: не показывая и не называя изображения сверстникам, назвать ряд характерных действий персонажа, то есть «зага­дать» загадку другим ученикам. 4. Подбор определения к слову, обозначающему предмет (с использованием относительных прилагательных). Матери­ал - пособие «Ромашка» и картинки с изображениями желез­ной ложки, стеклянного стакана, стирального порошка, молоч­ного супа. Учащемуся предлагается игра «Собери ромашку» (назвать картинку и с помощью образца рассуждения, данного логопедом, составить нужное определение). 5. Развитие умения заменять антонимы в предложении. Ма­териал — предложения: Наступила холодная снежная зима. Зимой рано смеркается. (Второй класс). Заяц бегает быстро. Весной птицы летят с юга на север. (Третий класс). Дается об­разец выполнения задания: Пустой колос легок, он стоит пря­мо. А полный колос тяжел, он к земле гнется. Ученикам предла­гается в предложениях найти антонимы и по представленному образцу изменить их. 6. Дифференциаций синонимов и антонимов. Материал — фигурки человечка, кошки, собаки; карточки со словами: глу­пый, умный, разумный, грубый, ласковый, нежный, высокий, маленький, низкий, враг, приятель, друг. Логопед объясняет правила игры «Не ошибись!». Под картинками кошки и собаки предлагается положить карточки со словами-антонимами, так как в жизни эти животные не дружат. Собака привязана к чело­веку, а кошка — к его дому. Поэтому под изображением челове­ка нужно положить карточку с напечатанным словом, синони­мичным лежащему под изображением собаки.
6.Логопедическая работа над связной речью	1.Составление рассказа по сюжетной картинке с исполь­зованием диалогической речи.  Материал — сюжетная картинка «На речке». Учащемуся предлагается познакомиться с содер­жанием картинки и ответить на следующие вопросы: Куда пришли ребята? Что они делают? Как можно сказать иначе? (Резвятся, бултыхаются, прыгают, барахтаются, плещутся, шалят, брызгаются). Что делает собака? Какое настроение у детей? Почему ты так решил? Какое время года изображено на картинке? Как ты дога­дался? Какой мы составили текст? (Текст-повествование.) Как его озаглавим? 2. Подробный пересказ текста. Материал — рассказ «Длин­нохвостые разбойники». (Третий класс.) ДЛИННОХВОСТЫЕ РАЗБОЙНИКИ Это было весной. Мы шли по тропинке. Вдруг впереди нас тревожно застрекотали сороки. Вышли мы на лужайку. Смотрим, по лужку мечется зайчи­ха, а около нее две сороки. Они то взлетят, то сядут. Зайчиха на них так и наскакивает. Заметила она нас и поскакала в лес. Со­роки тоже улетели. Видим, лежит в ямке крошечный зайчонок. Так вот кого защищала зайчиха! Отнесли мы зайчонка в ближайшие кусты. Мать там его непременно найдет. По Г.А. Скребицкому I. Чтение текста. Логопед просит ребенка внимательно прослушать рассказ, прочитать текст вслух (или про себя), вы­полнить задания и ответить на вопросы. II. Работа над семантикой текста. Понравился ли тебе рассказ? За кого ты волновался? Почему дрались зайчиха и сороки? (Сороки напали на зайчонка.) Как зайчиха защищала его? (Смело, отважно, мужествен­но.) Зачем люди отнесли зайчонка в кусты? (В кустах его не заметят хищники.) III. Анализ структуры текста. Какой текст по типу речи? (Текст-повествование.) Обоснуй свой ответ. (В тексте рассказывается о чем-то.) Прочти первое предложение. Какова его роль в тексте-повествовании? (Она вводит нас в содержание рассказа.) Сколько частей в рассказе? (Три.) Прочти вслух первую часть. О чем в ней говорится? (О том, что сороки тревожно застрекотали.) Как можно ее озаглавить? (Сороки тревожно застреко­тали.) Ребенок (или логопед) записывает план в тетради. Прочти вторую часть. Какую картинку ты представил? Озаглавь ее. (Драка зайчихи с сороками.) Прочти третью часть. О чем в ней рассказывается? (О том, как прохожие спрятали зайчонка.) Как можно ее озаглавить? (Спасение зайчонка.) План записывается учеником (логопедом) до конца. Прочти последнее предложение. Скажи, какую роль оно выполняет в тексте? (Им заканчивается повествование.) Как называется текст? Почему автор дал ему такое на­звание? Кто такие разбойники? (Люди, промышляющие грабе­жом, разбоем.) Как еще можно озаглавить текст?  IV. Языковой анализ текста. I часть текста. Когда произошел случай, описанный автором? Где? Прочитай третье предложение. Назови первое слово предложения. (Вдруг.) Почему автор начинает предложение с данного слова? Как стрекотали сороки? (Тревожно.) Объясни значение этого слова. (Вести себя беспокойно, мешать кому-то.) II часть текста. Прочти первое предложение. (Вышли мы на лужайку.) Почему оно начинается со слова вышли? (Люди шли сна­чала по лесу, а затем оказались на поляне.) Прочти второе предложение. Для чего вместо слова «лу­жайка» автор использовал слово лужок? (Чтобы не повторять слово лужайка дважды.) Назови слова, которые указывают на героев описывае­мых событий. (Мы (прохожие), зайчиха, сороки.) Назови слова, которые передают действия зайчихи. (Ме­чется, наскакивает, заметила.) Скажи, как ты их понимаешь? (Мечется — прыгает бес­порядочно, суетливо, в разных направлениях; находится в вол­нении, смятении. Наскакивает — набрасывается с разгону. За­метила — увидела, обнаружила.) Назови слова, характеризующие действия сорок. (Взле­тят, сядут, улетели.) К слову сядут подбери родственные сло­ва. Почему зайчиха тоже скрылась от людей? (Потому что увидела, заметила людей.) Почему автор использует глагол «поскакала»? Какую роль играет приставка по- ? (Люди видят, как удаляется зайчи­ха.) Что сделали сороки? (Они улетели, потому что тоже уви­дели людей.) III часть текста. Прочти первое предложение. Кто лежал в ямке? (Зайчонок.) Объясни, почему зайчонок не мог выбраться из ямки? (Потому что был крошечный, очень маленький.) Скажи, какой знак стоит в конце предложения и почему? (Автор объясняет, почему так необычно вели себя зайчиха и сороки.) Прочти третье предложение. (Отнесли мы зайчонка в ближайшие кусты.) Объясни значение прилагательного ближайшие. (Бли­жайшие — самые близкие, находящиеся рядом, неподалеку.) Прочти последнее предложение. Почему автор исполь­зует наречие непременно? Каким словом можно его заменить? (Потому что зайчиха обязательно найдет своего малыша.Его может покормить, согреть своим теплом и другая самка). V. Орфографическая работа. Ученику предлагается найти и назвать слова на пройден­ные правила правописания, объяснить свой выбор; к отдель­ным словам подобрать родственные. VI. Самопроверка. 3. Работа с деформированным текстом (с использованием картинок). Материал — текст «Как галчонок есть научился», части которого напечатаны на трех карточках и серия сюжет­ных картинок. (Третий класс.) КАК ГАЛЧОНОК ЕСТЬ НАУЧИЛСЯ Галчонок научился самостоятельно есть для всех неожиданно. Сел он как-то во время обеда маме на край тарелки и клянчит, чтобы его покормили. Но мама внимания не обра­щает, ест суп с лапшой. Вот зачерпнула полную ложку. С нее длинная лапшинка свесилась. Поднимает ложку тихо, чтобы не расплескать суп. Вдруг галчонок как подпрыгнет, цап лапшинку с ложки. Потряс в клюве, как червяка и съел. Начал вниз в тарелку заглядывать — откуда такие вкусные вещи виднеются. Мама решила зачерпывать в ложку лапшу и понемножку приподнимать над тарелкой. Галчонок наклонялся все ниже и ниже, а потом стал хватать лапшинки прямо из тарелки. Вот и одолел всю премудрость еды! По Г. А. Скребицкому I. Работа с картинками. Учащемуся дается задание рассмот­реть серию сюжетных картинок «Как галчонок есть научился», разложенных в беспорядке, и расположить их в логической последовательности. Затем ученик должен рассказать обо всем, что на них изображено, с помощью следующих вопросов: Какой будет текст? Почему ты так решил? Сколько в нем будет частей? О чем говорится в первой части? Где сидел галчонок во время обеда? Что делала мама? О чем идет речь во второй части? Придумай галчонку имя. Что он сделал? Какой момент изобразил художник? (Галчонок схватил лапшинку с ложки.) На кого похожа лапшинка? (На червяка, гусеницу.) Каким словом можно заменить глагол схватил? (Утащил, стянул, украл.) Какие эмоции у детей вызвало поведение галчонка? Чем закончилась эта история? О чем ты составил текст? (О том, как галчонок учится есть. Тема текста: «Галчонок научился есть».) Что в рассказе забавного, смешного? О чем хотел сказать художник, нарисовав эти картинки? Прочти название серии картинок. II. Работа с деформированным текстом. Ученику предла­гается прочесть три части текста, напечатанные на карточках. (Текст может состоять из предложений, представленных в бес­порядке.) Затем ребенок объясняет, составляют ли прочитан­ные им предложения связный текст и почему. III. Языковой анализ текста. Прочитай I часть текста. Объясни значение наречий са­мостоятельно и неожиданно. Какое значение приобретает наречие как-то во втором предложении? (В значении «однажды».) Прочти основную часть текста. Почему автор использо­вал глагол цап в третьем предложении? (Чтобы показать нео­жиданность действий галчонка.) Какими словами можно заменить наречие понемножку? (Понемногу, небольшими частями, порциями.) Какое значение имеет глагол приподнимать? (Не очень высоко поднимать.) Почему автор использовал именно этот глагол? (Чтобы показать, насколько маленьким и неопытным был птенец.) Как ты понимаешь значение глагола одолел? (Затратил много труда, сил и научился чему-то.) Каким словом можно заменить существительное пре­мудрость? (Что-то мудреное, трудно понимаемое.) Подбери к слову премудрость родственные слова. (Мудрость, мудрый, премудрый.) IV. Орфографическая работа. Ребенок объясняет написание тех слов, в которых подчеркнуты гласные или согласные буквы (используются графические изображения.) V. Списывание текста. Ученику предлагается вспомнить памятку о правилах списывания текста. Далее логопед читает текст, учащийся сверяет его с образцом. VI. Самопроверка.

---

2.Ответьте на вопросы.
1.Когда проводится логоработа по коррекции дизорфографии?

Основные направления работы

Коррекционная работа по преодолению дизорфографии проводится в четыре этапа: первый — диагностический, второй — подготовительный, третий — коррекционный и четвертый — оценочный.

Первый (диагностический) этап

На данном этапе проводится анализ письменных работ, процесса чтения; определяется состояние звукопроизношения, состояния языкового анализа и синтеза, представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем); проверяется состояние лексико-грамматического строя, состояние связной речи; выявляются индивидуальные особенности таких психических процессов, как мышление, внимание, память; выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта. При проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога.

Общая характеристика коррекционной работы

1. Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка, анализ ошибок.

2. Повторная письменная работа с группой детей, допустивших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ-сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.

3. Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).

4. Обследование связной речи: проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.

5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.

Второй (подготовительный) этап

На подготовительном этапе уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления); проводится работа по развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Выполняется работа по развитию свойств внимания, памяти; проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).

При возможности параллельного ведения ребенка психологом часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.

Общая характеристика коррекционной работы

---

1. Развитие общей и мелкой ручной моторики.

2. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

3. Развитие внимания: важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок (корректурные пробы).

4. Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, с помощью графической зашифровки объекта запоминания.

5. Развитие мышления.

Третий (коррекционный) этап

В течение коррекционного этапа осуществляется преодоление дизорфографических нарушений. Работа проводится по направлениям, соответствующим основным видам ошибок, и реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Общая характеристика коррекционной работы

1. Алфавит. Гласные и согласные буквы и звуки. Заглавная буква в начале предложения и в именах собственных.

2. Работа над ударением. Родственные и однокоренные слова. Безударная гласная.

3. Словарные слова. Непроизносимые согласные. Звонкие и глухие согласные в конце слова и в словах со стечением согласных. Правила переноса.

4. Гласные после шипящих. Мягкий знак. Разделительные «ъ» и «ь».

5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.

6. Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.

7. Части речи. Имя существительное. Мягкий знак после шипящих.

8. Глагол. Начальная форма глагола.

9. Дифференциация прилагательных и причастий.

10. Дифференциация приставок и предлогов.

11. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.

12. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот.

13. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ.

Четвертый (оценочный) этап

На последнем этапе оценивается эффективность коррекционной работы; проводится повторная проверка навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей.
Общая характеристика коррекционной работы

Оценка осуществляется в виде контрольной работы, включающей в себя: диктант с грамматическим заданием; тестовое задание, по которому оценивается усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи; изложения и сочинения для оценки состояния речевого внимания и памяти; устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов.

---

Смотрите также файлы

• Урок число души пять. Позитивные качества Тяга к знаниям активность.pdf

• Выявление факторов риска, принципы ранней диагностики и профилактики социальнозначимых заболеваний.doc

• Обучающийся Огурцова Дарья Евгеньевна Преподаватель Семенова Евгения Викторовна Практическое занятие.doc

• Что такое природные ресурсы 2 класс.docx

• Самостоятельная работа 1 1 задание.docx