Файл: Эмоционального интеллекта.pdf

280 Примечания циативность. Эти данные собирались не только в отношении менеджеров, про- ходивших тренинг, но и в контрольных группах. В рамках данного исследования указанный процент улучшения относится к изменению поведения участников после окончания курса по сравнению с периодом до начала обучения.
В ряде других исследований, где поведение участвующих в тренинге сравнива- лось с поведением людей, которые его не проходили (или проходили другой тип обучения), но не проводилось тестирование до начала тренинга, были получены схожие результаты: 11%-ное улучшение социальных навыков через два месяца после прохождения тренинга старшими менеджерами крупного городского ме- дицинского центра. K. N. Wexley and W. F. Memeroff, «Effectiveness of Positive
Reinforcement and Goal Setting as Methods of Management Development», Journal of
Applied Psychology 60, no. 4 (1975): 446–450. Подчиненные участников тренинга и представители контрольных групп заполняли анкету с вопросами о поведении менеджеров, оценивая такие их качества, как внимательность и чуткость в обще- нии, умение разрешать конфликты, создавать дух товарищества в коллективе, поддерживать оптимизм. В рамках исследования указываемый процент улуч- шений касается сравнения поведения участников после тренинга с поведением членов контрольных групп. Сравнение представителей обеих групп по методу
«только после теста» является вполне правомерным приближением, поскольку участники случайным образом приписывались к группе тренинга и контроль- ной группе.
В другом исследовании старшие менеджеры показали 18%-ное улучшение по множеству навыков эмоционального интеллекта через год после прохождения тренинга. Gary P. Latham and Lise M. Saari, «Application of Social-Learning Theory to Training Supervisors through Behavioral Modeling», Journal of Applied Psychology
64, no. 3 (1979): 239–246. Начальники менеджеров из группы испытуемых и кон- трольной группы оценивали их поведение спустя три месяца и через год после обучения по таким характеристикам, как самоконтроль, управление людьми и умение взаимодействовать. В рамках данного исследования указанный процент улучшения касался сравнения поведения участников тренинга после его прохож- дения с поведением членов контрольных групп. Сравнение по методу «только после теста» является вполне правомерным, поскольку участников случайным образом разбивали на группы.
Другое исследование показало в среднем 8%-ное улучшение, последовавшее за разработкой программы личностных изменений. Dianne P. Young and Nancy M.
Dixon,

Примечания
281
чить в рассмотрение, средний показатель общих изменений вырастет ненамного и составит 15%. Немногочисленность исследований, трудности в определении сопоставимости разных данных и несоответствие используемых методик делают точный подсчет невозможным.
Несомненно, существуют другие исследования, которые не были найдены и рас- смотрены либо были недоступны в периодических изданиях и книгах и потому не учтены. Мы не претендуем на то, что нами предложен исчерпывающий обзор, однако он позволяет оценить процент улучшения в качестве грубого приближе- ния к действительной степени воздействия обучающих программ. Представлен- ные приблизительные данные имеют ценность в плане сравнения их с относи- тельным воздействием тренингов по управлению, учебных курсов менеджмента и самоуправляемого обучения. К сожалению, многие из более свежих метаана- литических исследований и обзорных статей применяют статистические мето- ды с указанием силы влияния и других связанных данных. Хотя это помогает определить статистическую значимость результатов, это не позволяет сравнить процент улучшений. Кроме того, недостаточное количество исследований, в ко- торых обследования проводились бы более чем через год или полтора после обу- чения, не позволяет сделать какие бы то ни было заключения о долговечности изменений.
15.
«Период полураспада» знаний: L. Specht and P. Sandlin, «The Differential Effects of Experiential Learning Activities and Traditional Lecture Classes in Accounting»,
Simulations and Gaming 22, no. 2 (1991): 196–210.
16.
Затухание эффекта от обучения: Здесь не учитываются изменения, вызванные
(сознательно или произвольно) химическими или гормональными воздействи- ями на организм. Но даже в таких ситуациях на интерпретацию изменений и поведенческих проявлений, которые за ними следуют, влияют воля, ценности и мотивация человека.
17.
Важность длительных тренировок: Thomas Lewis, Fari Amini, and Richard Lannon,
A General Theory of Love (New York: Random House, 2000).
18.
Воздействие тренировки сосредоточенности: Данное исследование, хотя оно еще и не опубликовано, упоминается в Tara Bennett-Goleman, Emotional Alchemy: How
the Mind Can Heal the Heart (New York: Harmony Books, 2001).
19.
Гибкость мышления лондонских таксистов: Eleanor A. Maguire, David G. Gadian,
Ingrid S. Johnsrude, Catriona D. Good, John Ashburner, Richard S. J. Frackowiak, and
Christopher D. Firth, «Navigation-Related Structural Change in the Hippocampi of Taxi
Drivers». Proceedings of the National Academy of Sciences 97, no. 8 (2000): 4398–4403.
Информация доступна по адресу http://www.pnas.org/cgi/content/full/97/8/4398.
20.
Регулярное использование нейронных связей приводит к их укреплению: Gerald
M. Edelman, Neural Darwinism: The Theory of Neuronal Group Selection (New York:
Basic Books, 1987), 58.
21.
Укрепление нейронных связей: Исследователи из Университета Западного ре- зервного района, прежде всего профессор Джеймс Э. Залл, заметили, что при энергичной стимуляции нейронных соединений, связывающих нервы с мыш- цами, образуются новые ответвления и связи. James E. Zull, The Art of Changing
a Brain: Helping People Learn by Understanding How the Brain Works (Sterling, VA:
Stylus Publishers, 2002). Профессор Элизабет Гоулд из Принстонского универси- тета при изучении нейрогенеза сделала вывод о том, что у приматов приобрете- ние новых навыков способствует более длительной жизни новых нервов, тогда как нехватка такого обучения приводит к потере новых клеток (в обобщенном

282 Примечания виде результаты представлены в Sandra Blakeslee, «A Decade of Discovery Yields a
Shock about the Brain», The New York Times, 4 January 2000, D1).
22.
Для изменения навыков требуется лимбическая связь: Lewis, Amini, and Lannon,
General Theory of Love, 177.
23.
Курс развития личностных навыков: Данный курс описан в Richard Boyatzis,
«Stimulating Self-Directed Learning through the Managerial Assessment and
Development Course», Journal of Management Education 18, no. 3 (1994): 304–323;
Innovations in Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning
(chapter 4),eds. Richard E. Boyatzis, Scott S. Cowen, and David A. Kolb (San Francisco:
Jossey-Bass, 1995). Более ранний вариант этого курса был разработан в 1979 г.
Американской ассоциацией менеджмента в рамках магистерской программы по менеджменту для начинающих карьеру. Параллельно другие разновидности по- добного курса разрабатывались профессорско-преподавательским составом кол- леджа Альверно, г. Милуоки (их описание см. в Marcia Mentkoswki and associates, eds., Learning That Lasts: Integrating Learning, Development, and Performance in College
and Beyond [San Francisco: Jossey-Bass, 2000]), и Дэвидом Э. Уэттоном и Кимом
С. Камероном для использования в Мичиганском университете (см. 4-е изд. их учебника: David A. Whetton and Kim S. Cameron, Developing Managerial Skills
(Reading, MA: Addison-Wesley, 1998). Данный курс был выбран в качестве мо- дельной программы для развития эмоционального интеллекта Консорциумом по исследованию эмоционального интеллекта в организациях, о чем сообщается в Cary Cherniss and Mitchell Adler, Promoting Emotional Intelligence in Organizations:
Make Training in Emotional Intelligence Effective (Washington, DC: American Society for Training and Development, 2000).
24.
Исследования по оценке достижений: С 1987 г., еще до того, как данный курс стал обязательным для всех студентов, Ричард Бояцис провел ряд лонгитюдных наблюдений с целью зафиксировать долгосрочный эффект от прохождения кур- са и программы. Для оценки улучшений использовались самоотчеты, а также задания по работе с аудио- и видеозаписями, содержащими примеры жизненных ситуаций, в которых студенты должны были справиться с типичными рабочими трудностями. Сбор данных начинался, когда студенты приступали к занятиям, а оценки производились, когда они заканчивали обучение и поступали на работу.
Подробнее об исследованиях см. Richard E. Boyatzis, Ann Baker, David Leonard,
Kenneth Rhee, and Lorraine Thompson, «Will It Make a Difference?: Assessing a Value-
Based, Outcome Oriented, Competency-Based Professional Program», в Innovating in
Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning, eds. Richard E.
Boyatzis, Scott S. Cowen, and David A. Kolb (San Francisco: Jossey-Bass, 1995); Richard
E. Boyatzis, David Leonard, Kenneth Rhee, and Jane V. Wheeler, «Competencies Can Be
Developed, but Not the Way We Thought», Capability 2,no. 2 (1996): 25–41; Richard
E. Boyatzis, Jane V. Wheeler, and R. Wright, «Competency Development in Graduate
Education: A Longitudinal Perspective», Proceedings of the First World Conference on
Self-Directed Learning (Montreal: GIRAT, готовится к изданию).
25.
Изучение воздействия других программ MBA: Данные исследования прово- дились для Американской ассамблеи школ бизнеса в колледжах в 1979 г. и в
1980-х годах и описаны в Richard Boyatzis and Mike Sokol, A Pilot Project to Assess
the Feasibility of Assessing Skills and Personal Characteristics of Students in Collegiate
Business Programs. Report to the AACSB (St. Louis: AACSB, 1982) и Development
Dimensions International (DDI), Final Report: Phase III. Report to the AACSB
(St. Louis: AACSB, 1985). Базовые исследования Школы менеджмента Уэдерхе-

Примечания
283
да в конце 1980-х годов, где для сравнений использовались тесты, описаны в
Boyatzis, Cowen, and Kolb, Innovating in Professional Education. Указываемый процент улучшений вычислялся путем деления изменения оценок студентов при выпуске на оценки на момент поступления. Первые две программы анали- зировались с привлечением возможностей специализированных центров, по- этому приведенные данные относятся к моделированию поведения студентов.
В других программах использовались тесты, которые позволяли оценить на- выки эмоционального интеллекта, но не являлись непосредственными оцен- ками поведения участников.
26.
Сравнение процентного улучшения навыков эмоционального интеллекта: Для определения процента улучшений и сравнения эффективности с другими про- граммами использовалось наблюдаемое поведение (не тесты), которое оцени- валось с помощью моделирования рабочих ситуаций, интервью о трудностях делового характера, видеозаписей тренингов или комплексных оценок, выстав- ляемых человеку окружающими. Указываемый для каждого периода процент улучшений есть среднее значение повышения частоты применения каждого навыка из данной категории (т. е. частота применения навыка при выпуске за минусом того же показателя при поступлении, деленная на частоту применения навыка при поступлении). Чтобы исключить языковые трудности, исследования охватывают только носителей английского языка. Следует уведомить читателя, что приводимые процентные показатели относятся к разным выработкам и по- этому ожидаемое долгосрочное воздействие обучения тоже будет неодинаково.
Выборки, учтенные при построении диаграммы, взяты из следующих источ- ников: данные о показателях эмоционального интеллекта через год и два пос- ле обучения отражают результаты 163 студентов, завершивших очное обучение по программе MBA в 1993, 1994 и 1995 гг. (см. прим. 25). Данные о показателях эмоционального интеллекта через три и четыре года после обучения отражают результаты 54 студентов, проходивших заочное обучение по программе MBA в
1995 и 1996 гг. (см. прим. 25). Данные о показателях эмоционального интеллекта через пять-семь лет после обучения отражают результаты 30 студентов-заочни- ков, завершивших обучение по программе MBA в 1995 и 1996 гг. и обследован- ных через 18–30 месяцев после выпуска, можно найти в диссертации Джейн В.
Уилер: Jane V. Wheeler, «The Impact of Social Environments on Self-Directed Change and Learning» (Ph.D. diss., Case Western Reserve University, 1999).
В диссертации Джейн Уилер провела сравнение данных о показателях эмоцио- нального интеллекта через 3–5 лет после обучения с аналогичными показателя- ми, зафиксированными через 5–7 лет после обучения для одной и той же груп- пы испытуемых. Проанализированная ею через 3–5 лет после обучения менее многочисленная группа в составе тридцати выпускников заочного отделения, завершивших обучение в 1995 и 1996 гг., продемонстрировала 53%-ное улучше- ние самосознания и самоконтроля и 33%-ное улучшение социальной чуткости и умения управлять отношениями. Эти показатели несколько отличаются от ре- зультатов, достигнутых членами основной выборки и указанными на диаграм- ме, однако все-таки достаточно согласуются с уровнем эффективности других программ подготовки менеджеров или аспирантских курсов MBA.
В число навыков самосознания и самоконтроля были включены такие качества, как ориентация на достижение, прозорливость, инициативность, добросовест- ность, управление эмоциями и уверенность в себе. В число навыков социаль- ной чуткости и управления отношениями были включены такие качества, как

284 Примечания умение сопереживать, социальная объективность, способность налаживать кон- такты, искусство урегулировать конфликты, влиятельность, умение руководить работой команды и помощь другим в самосовершенствовании.
27.
Стоит также отметить, что выпускники программы по развитию навыков эмо- ционального интеллекта (обучавшиеся как очно, так и заочно) продемонстри- ровали существенное улучшение всех шести без исключения когнитивных на- выков, учитываемых при оценке. В то же время более ранняя программа MBA, в которой не делалось акцента на развитии навыков эмоционального интеллекта, позволила студентам очного отделения улучшить лишь 86% когнитивных навы- ков, а студентам-заочникам — 57%. Обучавшиеся по программе MBA студенты очного отделения, прошедшие данный курс, показали улучшения по всем че- тырнадцати навыкам эмоционального интеллекта, которые учитывались при оценке, тогда как студенты той же специализации (MBA), не прошедшие дан- ный курс, смогли улучшить лишь 50% данных навыков. Студенты-заочники, прошедшие этот курс, также продемонстрировали впечатляющие результаты: им удалось улучшить тринадцать из четырнадцати навыков, тогда как у тех, кто курса не проходил, наблюдалось улучшение лишь одного из двенадцати навы- ков, учитываемых при оценке.
28.
Эффективность программы повышения квалификации для топ-менеджмента:
Ronald Ballou, David Bowers, Richard E. Boyatzis, and David A. Kolb, «Fellowship in
Lifelong Learning: An Executive Development Program for Advanced Professionals»,
Journal of Management Education 23, no. 4 (1999): 338–354.
29.
Возникновение модели самоуправляемого обучения: Ричард Бояцис впер- вые осознал перспективность данного подхода в период своего участия в трех исследованиях, каждое из которых позволило получить убедительные сведения о том, как люди наилучшим образом могут развить в себе навыки эмоционального интеллекта, повышающие эффективность деятельности лидера. Изначально у него оформилась уже вполне приемлемая модель бла- годаря сотрудничеству с Дэвидом Колбом и другими коллегами из Школы менеджмента Слоуна Массачусетского технологического института. В резуль- тате этой совместной работы исследователи пришли к выводу, что использо- вание самоуправляемого обучения способно повысить производительность человека. Уже в начале 1970-х годов студенты этого учебного заведения вы- бирали для усовершенствования какой-либо деловой навык — а поскольку многие из них не испытывали недостатка в опыте инженерной и естественно- научной работы, то обычно выбор падал на навыки межличностного обще- ния. Эти исследования описаны в David A. Kolb, Sarah K. Winter, and David E.
Berlew, «Self-Directed Change: Two Studies», Journal of Applied Behavioral Science
6, no. 3 (1968): 453–471; David A. Kolb, «A Cybernetic Model of Human Change and Growth», unpublished working paper 526–71, Sloan School of Management,
Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, 1971; David A. Kolb and
Richard E. Boyatzis, «On the Dynamics of the Helping Relationship», Journal of
Applied Behavioral Science 6, no. 3 (1970): 267–289; David A. Kolb and Richard E.
Boyatzis, «Goal-Setting and Self-Directed Behavior Change», Human Relations 23, no. 5 (1970): 439–457; Richard E. Boyatzis and David A. Kolb, «Feedback and Self-
Directed Behavior Change», unpublished working paper 394–69, Sloan School of
Management, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, 1969.
Вторым этапом на пути к созданию концепции стало его участие (совместно с
Дэниелом Гоулманом) в новаторском исследовании Дэвида Макклелланда и его