Файл: Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе.docx

«Текст и словарь»

Учитель дает короткий текст для перевода. Учащиеся работают в трех подгруппах: одна подгруппа работает без словаря, другая – с одноязычным, а третья – с двуязычным словарем. При обсуждении сравниваются все три версии перевода.

 «Редактирование перевода»

Учитель раздает разные короткие тексты (на одну тему). Учащиеся в подгруппах готовят перевод (на родной или иностранный язык). Подгруппы обмениваются текстами перевода, оставляя при себе исходные тексты. Перевод редактируется и оценивается в подгруппах: перечисляются лексические, синтаксические, идиоматические недостатки.

 «Бинго»

Учитель дает таблицу, в которой находятся определенные слова. Учащиеся слушают текст, в котором есть слова, присутствующие в таблице, и, во время прослушивания отмечают их. Тот, кто отметил все слова, кричит БИНГО! По окончании учитель раздает текст, учащиеся читают его и пересказывают.

«Синхронный перевод»

Упражнение может проводиться в лингафонном кабинете с возможностью индивидуальной звукозаписи, и речь записывается на ленту. Учащиеся получают текст из 30 строк и 5 минут времени, для того чтобы подготовить его для устного перевода. Во время чтения учителем текста, учащиеся осуществляют его синхронный перевод.

 «Текст с пропущенными словами»

Вариант А. Учитель раздает лист с текстом, где пропущены слова. Учащиеся работают в группах по двое и заполняют пропуски самостоятельно.

Вариант Б. Учитель раздает текст с пропусками и список с пропущенными и лишними словами, которые расположены в алфавитном порядке. Учащиеся работают над текстом в маленьких группах.

«Puzzle»

Учитель предварительно разрезает несколько текстов и перемешивает их. Ученики работают в маленьких группах и реконструируют данные тексты в нужной последовательности. Учитель может также к данным текстам добавить сюжетные фотографии, картинки, отрывки из других текстов.

Послетекстовый этап – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

---

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует "от своего собственного лица" (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/ рассказа и др.);
«Редукция текста»

Учитель раздает лист с текстом (20-30 предложений). Учащиеся читают текст и сокращают предложенный текст до 10 предложений.

 «Измени сюжет!»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и изменяют логическое содержание (сюжет) текста. Затем каждый ученик зачитывает свою версию.

 «Озаглавь текст!»

Учитель раздает лист с текстом (с или без заглавия). Учащиеся читают текст, озаглавливают его или придумывают другой заголовок.

 «Дефиниция»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и заменяют выделенные слова дефинициями (дают определение)

 «Изменение перспективы»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и рассказывают эту историю с позиции каждого из действующих лиц):

А) … рассказывает

Б) … рассказывает

 «Совершенствование стиля»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и пишут к нему вывод. Затем ученик обменивается со своим соседом своим выводом и улучшает свой стиль, т.е. «приукрашивают» свои выводы именами прилагательными, сложноподчиненными предложениями и т.д. Далее идет обсуждение результатов.

 «Реклама»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, рисуют на тему текста красивую рекламу и подбирают к рисунку подходящий слоган. 

«Изменение временной формы»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст, далее изменяют временную форму и пересказывают.

 «Изменение типа текста»

---

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и представляют тематику текста в форме:

А) рекламы

Б) объявления

В) дневника

Г) письма к другу

 «Телеграмма»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и, работая в маленьких группах, разрабатывают изложение содержания, используя ключевые слова (учащиеся вычеркивают все малозначимые слова и оставляют только самое важное). Рабочие листы собираются и обмениваются между маленькими группами. На основе " Телеграмм" реконструируется текст. Далее идет обсуждение результатов.

«Зашифруй текст»

Учащиеся читают текст и составляют ЛСМ, кластер, таблицу, ментальную карту, затем пересказывают текст. На начальном этапе такая графическая кодировка информации может быть составлена с начальной подсказкой учителя, учащиеся лишь дополняют её.

 «Придумай концовку текста!»

Учащиеся читают текст только до развязки действия и должны предположить, о чем дальше идет речь. Затем все идеи сравниваются с оригинальным продолжением текста.

 «Преобразование»

Учитель раздает лист с текстом. Учащиеся читают текст и делают из интервью сообщение, из комикса рассказ, из монолога диалог, из письма телеграмму и наоборот.

 «Два текста»

Учитель читает два текста, каждый примерно по 65 слов. Затем учащиеся по возможности детально и дословно повторяют первый текст.

5. 
   Развитие ценностных ориентаций учащихся средствами ИЯ
   

Для эффективного формирования у школьников ценностных ориентаций в процессе обучения необходима следующая организация психолого-педагогических условий:

• 
  обеспечение аксиологичности образовательного процесса путем преодоления ценностной неопределенности учебно-воспитательного процесса, а именно: выделения системы ценностей - целей воспитания и ценностного наполнения содержания образования (в первую очередь, содержания обучения дисциплинам учебного плана); предъявления ценностей учащимся через содержание обучения (для их интрериоризации и последующей экстериоризации) с использованием адекватных форм, методов и приемов обучения (этические рассказ и беседа, положительный пример и т.п.); обеспечением аксиологичности деятельности учителя (эмоциональность педагога при трансляции ценностей, обоснование их значимости, воздействие на эмоционально-оценочную сферу школьников, организация и поддержка их рефлексивной деятельности) и учащихся (целенаправленное осмысление ценностно окрашенной информации);
  
• 
  опора на личностно-ориентированный подход к образованию, что предполагает: преодоление противоречия между ценностями и личными смыслами учащихся путем предъявления воспитанникам определенных систем ценностей и создания условий для их свободного выбора и «проживания»; УЧЕТ педагогом индивидуальных траекторий аксиологического развития школьников и соответствующее планирование индивидуально-дифференцированной учебно-воспитательной работы; учет и использование индивидуального опыта учащихся при организации процесса освоения ими гуманистических ценностей, применение приемов и методов витагенного обучения;
  
• 
  опора на принцип активности личности, обусловливающий применение следующих форм, методов и приемов обучения и воспитания: ролевых игр, драматизации, диспутов, метода проектов, методов воздействия на экзистенциальную сферу личности (метод дилемм в совокупности с организацией рефлексивной деятельности учащихся), методов организации поведения и деятельности (создание воспитывающих ситуаций, воображаемых ситуаций нравственного выбора, близких жизненному опыту школьников);
  
• 
  опора на: психологический механизм развития ценностных ориентаций, что предполагает выделение этапов формирования системы ценностных ориентаций личности (информационно-поискового, оценочно-регулятивного и деятельностно-поведенческого); закономерностей развития ценностно-ориентационной деятельности, обусловливающих выделение стадий осуществления аксиологического воспитания (репродуктивного освоения ценностно-ориентационной деятельности, частично-поискового осуществления ценностно-ориентационной деятельности, самостоятельного ценностно-ориентационного творчества).
  

---

Психолого-педагогические условия формирования ценностных ориентаций у школьников в процессе обучения, их поэтапная и постадийная реализация отражены в теоретической модели, представленной целеопределяющим (система воспитательных ценностей, компоненты и критерии сформированности системы ценностных ориентаций личности), содержательным (содержание обучения английскому языку, содержание деятельности субъектов образовательного процесса), методическим (педагогические условия, формы, методы и приемы обучения и воспитания), диагностическим (уровни сформированности системы ценностных ориентаций личности, методы диагностики, стимульный материал) и процессуальным (этапы формирования системы ценностных ориентаций личности школьников и стадии аксиологического воспитании) блоками.

5. 
   Система упражнений при обучении иностранному языку
   

Доминирующая роль в обучении ИЯ принадлежит упражнениям. Все методы и приемы, применяемые учителем, должны быть материализованы в упражнениях. Главной составной частью структуры урока остаются упражнения. Они создают необходимые условия для непрерывной практики на иностранном языке.

Ушинский К.Д. отмечал, что систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, а недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные упражнения дают плохие результаты.

Проблема создания системы упражнений для обучения иностранному языку относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.

Известно несколько подходов к определению системы упражнений: психологический (рецептивные, репродуктивные и продуктивные упражнения – Г. Пальмер и др.), лингвопсихологический (языковые и речевые упражнения – И.А.Грузинская, И.В. Рахманов и др.) и дидактико-методический (информационные, тренировочные и речевые – И.Ф. Комков и др.), Е.И. Пассов делит все упражнения на условно-речевые и речевые.

Под системой упражнений следует понимать совокупность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерность формирования навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

В систему упражнений входят 4 подсистемы – по числу видов речевой деятельности – для обучения говорению, аудированию, чтению и письму.

Каждая подсистема может состоять из нескольких комплексов упражнений для обучения частным умениям

---

, например комплекс упражнений для обучения диалогической или монологической речи.

Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения языковым и речевым навыкам: фонетическим, лексическим, грамматическим. Все эти упражнения выполняются во взаимодействии.

Серия может распадаться на более мелкие группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.

Основу общей системы упражнений определяют два критерия:

• 
  психолингвистический – типы упражнений;
  
• 
  психологический – процесс усвоения.
  

Для создания системы упражнений необходимо соотнести типы упражнений и этапы усвоения речевого и языкового материала. Согласно дидактико-методическому подходу к классификации упражнений выделяются следующие типы:

1. 
   На этапе введения применяются ознакомительные упражнения, которые в свою очередь могут быть переводными и беспереводными.
   
1. 
   На этапе тренировки или автоматизации языковых навыков применяются языковые, а речевых навыков условно-речевыеупражнения.
   
2. 
   На этапе применения (активизации) приобретенных навыков, т.е. для развития речевых умений во всех видах речевой деятельности (говорении, письме, аудировании и чтении) применяются речевые упражнения.
   

Таким образом, все упражнения можно свести к трем типам:

I тип – подлинно коммуникативные или речевые упражнения (РУ).

II тип – условно-коммуникативные или условно-речевые упражнения (УРУ).

III тип – некоммуникативные или языковые упражнения.

Упражнения II и III типа иногда называют тренировочными или подготовительными.

Основными критериями построения каждой подсистемы упражнений являются:

1. 
   Принцип адекватности основных типов и видов упражнений лингвопсихологическим характеристикам данного вида речевой деятельности. Например, ведущее место в подсистеме упражнений для обучения говорению должны занимать коммуникативные упражнения в говорении; в подсистеме упражнений для обучения чтению – коммуникативные упражнения в чтении.
   
2. 
   Принцип учета положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе.
   

Сущность упражнений раскрывается в их структуре: 1) инструкции, 2) способы действия и 3) контроль результатов научения.

Основными признаками инструкций является их коммуникативная или некоммуникативная направленность. Коммуникативная инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону высказывания (выразите согласие, определите его утверждение и т.д.), некоммуникативные (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на языковую форму, на ее различение, преобразование и пр. Ведущее место в обучении отводится коммуникативным заданиям.

---