Файл: Самостоятельная работа по дисциплине оп. 02. Психология выполнила студенка крайнюченко наталья группа 303до заочное отделение.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.05.2024
Просмотров: 69
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить) человека.
Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.
Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» — развертывание.
Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонника этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что
конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики».
Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Основные положения этой теории следующие:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия» и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека - восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.
Каждая из теорий содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы гeнoтипичecкoй и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.
Закон развития высших психических функций.
Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».
В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:
1) психические процессы у человека с самого начала социальны —и по своему происхождению, и по своему содержанию;
2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.
Тема 2.2. Понятие возраста в психологии
Кризисы возрастного развития
Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведение большей частью являются продуктом обучения и воспитания.
Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основном исторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики и поведения человека есть результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма. Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова «эволюция» — развертывание.
Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собой другую крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы то ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонника этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее время больше всего сторонников. В ней утверждается, что
конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этот результат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждой ступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения можно было бы назвать функциональной. Соответствующая ей функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней «в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики».
Одним из известных примеров теории последнего типа является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского. Основные положения этой теории следующие:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия» и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
3. Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду процесс развития познавательных функций человека - восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положения данной теории применимы и к развитию личности ребенка.
Каждая из теорий содержит в себе определенную долю истины и в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое время ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает правильных положений, содержащихся в другой теории. Просто они акцентируют внимание на различных существенных аспектах развития, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне справедлива в утверждении зависимости развития от созревания организма; революционная теория правильно указывает на то, что возможности развития далеко выходят за пределы того, что может дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической теории развития, заключается в том, что развитие действительно зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей степени, чем от того, с чего развитие начиналось; «функциональная» позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость развития от использования в жизни соответствующей функции, т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих теорий не изображает процесс развития разносторонне и исчерпывающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве решения проблемы гeнoтипичecкoй и средовой обусловленности психического и поведенческого развития рассматривать перечисленные положения всех четырех теорий, так как они указывают на разные аспекты одной и той же проблемы.
Закон развития высших психических функций.
Важнейший закон развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим образом:
«Всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва в социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».
В этой формулировке содержатся две важнейшие мысли:
1) психические процессы у человека с самого начала социальны —и по своему происхождению, и по своему содержанию;
2) интериоризация — процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние, психические.
Тема 2.2. Понятие возраста в психологии
Кризисы возрастного развития
| Название | Возрастной период | Содержание | Задачи |
| Новорождённость | 1-2 мес. | Процесс рождения, физическое отделение от матери, приспособление к новым условиям с помощью безусловных рефлексов | Сенсорные процессы (первые виды ощущений), возникновение слухового и зрительного сосредоточения. |
| Младенчество | до 1 года | Кризис 1 года: Нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает(ходьба, речь, аффект и воля), возникает потребность в новых впечатлениях, в общении, а возможности ограничены,- навыки в ходьбе отсутствуют, говорить еще не может | Элементарные формы восприятия и мышления, первые самостоятельные шаги, слова, активная потребность в познании окружающего мира, потребность в общение со взрослыми, доверие к миру, автономная речь. |
| Раннее детство | 3 года | Кризис 3 лет: строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, стремление к деспотизму и самостоятельности, впервые говорит «Я сам!», первое рождение личности. две линии независимости: негативизм, упрямство, агрессивность, либо кризис зависимости плаксивость, робость, стремление к тесной эмоциональной привязанности. | Сознание «Я сам», Активная речь. |
| Дошкольное детство | 7 лет | Кризис 7 лет «кризисом непосредственности»: переживания связаны с осознанием новой позиции, стремлением стать школьником, но пока сохраняется отношение как к дошкольнику. Переоценка ценностей, обобщение переживаний, возникновение внутренней жизни ребенка, изменение структуры поведения: появление смысловой ориентировочной основы поступка (звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями, утрата детской непосредственности. | Соподчинение мотивов, самосознание (осознание своих переживаний, произвольность психических процессов) |
| Подростковый возраст | 11-15 лет | Кризис характера и отношений, притязания на взрослость, независимость, но отсутствуют возможности их реализации. положения – «уже не ребенок, еще не взрослый», психические и социальные изменения на фоне бурной физиологической перестройки, трудности в учёбе | Чувство взрослости- отношение подростка к себе как к взрослому (младший подростковый возраст), «Я-концепция» (старший подростковый возраст), стремление к взрослости, самооценка, подчинение нормам коллективной жизни. Формирование интересов и мотивации учения. Формирование волевого поведения, умения владеть своим эмоциональным состояни |
| Старший школьный возраст | 16-17 лет | Кризис 17 лет: страх перед выбором, перед взрослой жизнью. | Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив (профессиональное и личностное самоопределение). Формирование жизненных планов, мировоззрения, готовность к личностному и жизненному самоопределению, обретению идентичности (чувства адекватности и владение личностью собственным «я», независимо от изменений |
| Молодость | 30 лет | Проблема смысла жизни -кризис 30, переоценка ценностей, нереализованности жизненного замысла. Трудности в профессиональном становлении поглощенность собой и избегание межличностных отношений | Семейные отношения и чувство профессиональной компетентности, мастерства |
| Зрелость | 40 лет | Кризис 40-смысла жизни, обострением семейных отношений | Переосмысление жизненных целей, осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми, продуктивность. Коррективы жизненного замысла и связанных с ними изменениях «Я – концепции». |