ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 05.05.2024
Просмотров: 55
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Средний уровень – действия ребенка на уровне примеривания,: вкладывая геометрические формы в прорези доски, ребёнок не перебрал все отверстия в поисках того, в которое нужно опустить треугольную форму, а подносил её к сходной, например, к полукругу; при приближении-промеривании он начинал видеть отличия и переносил фигуру к треугольной прорези. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохранялось у него до конца проверок. Действовал целеустремлённо, но допущенные ошибки устранял, как правило, с помощью взрослого. Ребёнок самостоятельно и с помощью педагога выполнял не менее четырёх заданий, предназначенных для его возраста, а с заданиями для детей более старшего возраста справлялся с помощью педагога. В отдельных случаях полученный результат неточно соответствовал образцу взрослого. При выполнении заданий ребёнок пользовался методом проб, практическим примериванием, а так же использовал зрительную ориентировку. Определена ведущая рука, но действия обеих рук не всегда согласованы.
Высокий уровень – ребенок действовал на уровне зрительной ориентировки. Малыш выделял существенные для определённого действия признаки предметов на глаз и выполнял действия сразу правильно без предварительного примеривания. Например, ребёнок безошибочно опускал геометрические формы в соответствующие прорези доски; сразу безошибочно складывал трёхсоставную матрешку. Ребёнок легко и быстро устанавливал контакт с педагогом, встречал предложенные задания с выраженным интересом. Интерес к результату деятельности сохранялся у него на протяжении всего обследования. Действовал целеустремлённо и точно. Если допускал отдельные ошибки, то тут же замечал их и самостоятельно исправлял. Самостоятельно выполнял серию заданий, составленных для его возраста, а так же самостоятельно и с минимальной помощью взрослого справлялся с серией заданий.
Задание 1. Диагностики детей младшего дошкольного возраста по выявление ориентировки на форму по методике Т.В. Николаевой.
Результаты отражены таблице 1.
Таблица 1 Диагностика детей младшего дошкольного возраста по методике Т.В. Николаевой по выявлению ориентировки на форму .
| Уровень | Количество | % |
| Высокое | 3 | 30 |
| Среднее | 3 | 30 |
| Низкое | 4 | 40 |
В ходе диагностики выявлено, что большая часть детей с заданием не справились, это 40 % Так же мы видим, что справились с заданием 30% детей, но не с первого, путём проб , оставшиеся 30% справились с помощью педагога.
Задание 2. Диагностики детей младшего дошкольного возраста на выявлении ориентировки по величине предмета по методике Т.В. Николаевой.
Таблица 2. - Диагностика детей младшего дошкольного возраста по методике Т.В. Николаевой по выявлению ориентировки на величинуна констатирующем этапе эксперимента.
| Уровень | Количество | % |
| Высокое | 3 | 30 |
| Среднее | 4 | 40 |
| Низкое | 3 | 30 |
Результат показал, что 30 % детей успешно справились с заданием, а 40% детей задание выполнили со второй попытки и с помощью воспитателя, и 30% справились только с помощью применения метода совместных действий.
Задание 3. Диагностики детей младшего дошкольного возраста по методике Т.В. Николаевой на умения выделять цвет как признак предмета.
Таблица 3- Диагностика детей младшего дошкольного возраста по методике Т.В. Николаевой на умения выделять цвет как признак предмета.
| Уровень | Количество | % |
| Высокое | 2 | 20 |
| Среднее | 4 | 40 |
| Низкое | 4 | 40 |
По результатам наблюдений большая часть детей ,а это 40% не справилась с заданием ,еще 40% детей справились с заданиями не с первого раза, и 20% справились с заданием .
Задание 4. Диагностики детей младшего дошкольного возраста на выявление умения выделять цвет как признак предмета по методике Т.В. Николаевой.
Таблица 4 Диагностика детей младшего дошкольного возраста по методике Т.В. Николаевой на выявление умения выделять цвет как признак предмета .
| Уровень | Количество | % |
| Высокое | 1 | 10 |
| Среднее | 4 | 40 |
| Низкое | 5 | 50 |
Результат диагностики показал, что 50% детей совсем не справились с заданием. Только с использованием метода совместных действий, 40% ребят смогли выполнить самый простой вариант задание. Всего 10% детей самостоятельно выполнить предложенные задания.
Итак, основываясь на результатах диагностики, можно сделать вывод о том, что у детей младшего дошкольного возраста преобладает средний и низкий уровень сенсорного развития. Поэтому, необходимо проведение дальнейшей работы для сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста.
2.2. Педагогические условия организации развивающей предметно-пространственной среды для сенсорного развития детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст рассматривается как возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Подчеркивая его уникальность и самоценность, исследователи определили зависимость сенсорного развития детей от развивающей предметно-пространственной среды, реализующей возможности для накопления сенсорного опыта, овладения простейшими обобщенными способами действий, обобщенными представлениями о свойствах предметов. Реализация поставленных задач невозможна без соблюдения оптимальных педагогических условий организации развивающей предметно-пространственной среды. Рассмотрим их более подробно.
1. Большое значение для формирования чувственного познания имеет подбор игрового оборудования, дидактических игрушек и развивающих пособий. Предметно-развивающая среда для детей дошкольного возраста предполагает создание благоприятных условий, призванных совершенствовать их ощущения и восприятие. При ее построении важно учитывать психологические особенности детей при подборе пособий и игрушек. Для занятий с дошкольниками целесообразно использовать несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними, запрограммированных в их конструкциях:
1) игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы, имеющие отверстия и предназначенные для игр-шнуровок или для сбора пирамид);
2) геометрические тела (шары, кубы, призмы, параллелепипеды и пр., предназначенные для прокатывания, проталкивания в отверстия, для выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме и величине);
3) дидактические игрушки, состоящие из геометрических фигур-вкладышей, так называемые игрушки-сортеры (кубы, конусы, цилиндры, полусферы, предназначенные для вкладывания и накладывания, подбору по цвету и форме);
4) народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки, бочата, яйца, грибы и пр., которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине – для закрепления навыка группировки);
5) небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, елочки, грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определенным признакам (коробочки, чашечки и пр.).
Мария Монтессори в своих работах писала о необходимости использования различных материалов для развивающих пособий. Она была уверена, что для развития различных органов чувств и формирования различных практических умений материалы (пособия) должны быть разного размера, формы, фактуры, цвета, звучания и должны быть выполнены из различных материалов (дерево, мех, метал, ткани и пр.).
2. Важно продумать использование пособий для индивидуальной работы ребенка. Здесь как нельзя лучше подойдут различного рода развивающие столы. Использование данного стола направленно на обучение ребенка различного рода манипуляциям (с предметами различной формы и величины, сборку пирамид, карточек по цвету, работу с предметами вкладышами).
3. Оборудование должно создавать единое игровое поле, т.е. отвечать потребностям ребенка в совместных действиях со взрослым. Это период накопления сенсорного опыта, овладения простейшими обобщенными способами действий, обобщенными представлениями о свойствах предметов (цвете, величине, форме и пр.). Практическую ценность представляют дидактические наборы (шары, кольца, кубики, цилиндры, втулки, столбики и пр.); дидактические модули (столики), где происходит ознакомление детей с различными свойствами предметов (сквозное пространство, сборно-разборные конструкции, соотношение части и целого). Назовем развивающий тоннель (сквозное пространство), корову-качалку, сенсорно-дидактический столик, сухой бассейн (для развития координации и релаксации), кубики «Разрезные картинки» (игрушки, животные, фрукты), различные пирамиды («Жираф», «Ведро», «Башня»). Т.М. Бабунова [3, 97] выделяет несколько общих педагогических условий использования предметов и игрушек:
- периодическое обновление игрушек;
- разнообразие предметно-игрового мира, использование предметов заменителей;
- подбор предметов для дальнейшего развития достижений дошкольного возраста (сенсорика);
-педагогическая поддержка в освоении различных бытовых предметов, игровых способов их использования и др. [3. 122].
4. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования называются следующие требования к развивающей предметно-пространственной среде: развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. В соответствии с современным пониманием средового подхода к сенсорному развитию:
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей; организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования должны обеспечивать игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами;
2) Трансфортируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
3) Полифункциональность материалов предполагает возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.; наличие в группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре);
4) Вариативность среды предполагает наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, которые гарантируют богатый сенсорный опыт, способствующий развитию ребёнка, возможность приобретения представлений о свойствах различных материалов и объектов;
5) Доступность среды предполагает свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования;