Файл: Бенедиктов, Б. А. Психология овладения иностранным языком.pdf

Метод наблюдения. В настоящее время метод наблю­ дения, дополняемый экспериментальным изучением, ут­ ратил традиционно-пассивный характер и стал актив­ ным звеном в психологических исследованиях; в некото­ рых видах наблюдения «мы очень приближаемся к ус­ ловиям эксперимента»4.

Наблюдение может быть непосредственным, когда речь и ее вспомогательные средства анализируются в результате непосредственного восприятия их исследова­ телем. Это наблюдение бывает индивидуальным (одного исследователя) и коллективным (ряда квалифицирован­ ных специалистов, привлекаемых к исследованию). За­ пись материалов (стенограмма, осциллограмма, магнитозапись, кинограмма) несколько изменяет характер наблюдения, делая его отсроченным и опосредствован­ ным. Запись может быть и более сложной, если она про­ изводится на интонографе, спектрографе и т. п., где осу­ ществляется не только регистрация, но и первичный анализ исходных данных. Однако сама по себе эта фик­ сация материалов не превращает наблюдение в собст­ венно эксперимент: данные параметров речи или ее вспомогательных средств получаются для исследовате­ ля не такими, какими он мог бы их иметь в результате активной и управляемой стимуляции действий испытуе­ мого, а оказываются относительно произвольными. При наличии инструкций, которые предписывают испытуемым выход за обычные показатели вербального поведения, наблюдение приближается к эксперименту или стано­ вится им.

Наблюдение в психологии обучения иностранным языкам дополняется вспомогательными методами, но само подчинено основному методу — эксперименту. Без связи с экспериментом наблюдение не дает оснований для итоговых выводов, обобщений.

При экспериментальном исследовании речи необхо­ димо прежде всего считаться с ее целостным характером и задачи исследования подразделять не по механически

10

чаемых явлений6. Существенным фактором речевых про­ цессов являются их временные характеристики, без ко­ торых описание этих динамичных процессов не имеет конкретного смысла.

Средние показатели характеристик речевых процес­ сов и другие их обобщенные формы — не общий под­ ход к исследованию процессов овладения и владения языками, а лишь один из практически значимых. Важ­ ным является учет индивидуальных особенностей носи­ телей языков. Поэтому от изучения речи в абсолютной шкале измерений целесообразно переходить к шкале отношений. При этом в каждом конкретном случае для индивидуальной речи есть эталон, пользуясь которым, мы получаем возможность сопоставлять показатели ре­ чи на родном и иностранном языках у разных испытуе­ мых и у разных групп испытуемых.

Интересным экспериментальным подходом в психо­ логии речи является изучение ее временных характери­ стик в экстремальных условиях, поскольку «испытание надежности данного субъекта требует помещения его в экстремальные условия»7: степень возможных отклоне­ ний от нормального (среднего) уровня, вариабельность речи, степень симметричности нарушений динамики речи при ее изменениях в сторону ускорения или замедления при становлении или распаде владения языками а т. и. Это выявляет специфику владения языками и представ­ ляет собой известную тестовую характеристику соответ­ ствующих процессов. Вообще говоря, всякий опыт в психологии речи дает возможность определить какие-то вербальные способности. Завершающей частью экспери­ ментального исследования является успешное внедрение его результатов в практику8.

Система связей работающего мозга у человека меня­

рушения при локальных поражениях. М., 1969, стр. 382; Н. И. Жин - к и н. Мимика больного человека (рецензия на книгу Л. М. Суха­ ревского «Клиника мимических расстройств». М., 1966). — «Вопро­ сы психологии», 1968, N° 3.

11

ненаправленно. Система связей меняется также и под воздействием эксперимента. Величину неконтролируемо­ го влияния в эксперименте на мозг испытуемого пред­ сказать невозможно (если бы мы могли это предсказать, то отпала бы необходимость в самом опыте). Поэтому следует стремиться к тому, чтобы возмущение, вноси­ мое экспериментом в психическое состояние испытуемо­ го, распределялось на несущественные с точки зрения целей эксперимента параметры мозга.

Исследуемую переменную в опыте по психологии ре­ чи можно контролировать тремя способами9:

1.В лабораторном эксперименте, при котором иссле­ дователь воздействует на изучаемую переменную непо­ средственно, исходя из предположения, что под дейст­ вием других факторов она либо не изменяется вообще, либо изменяется столь незначительно (более реальное предположение), что это не является существенным. Подобные предположения должны быть теоретически или экспериментально обоснованы.

2.В естественном эксперименте исследователь влия­ ет на поведение изучаемого множества переменных пу­ тем совокупного изменения условий среды, окружающей испытуемого. При этом предполагается, что эти изме­ нения находятся в некотором соответствии с изменения­ ми значений изучаемых величин (такое предположение также нуждается в обосновании). Данный опыт может применяться в случае, когда среда контролируется вме­ сте с входными параметрами испытуемого, на которые она должна влиять, для корреляции между контроли­ руемым комплексом внешних условий и регулярной ре­ акцией на изменения среды некоторого параметра мозга испытуемого. После выявления одиночного выходного параметра, реагирующего на изменение комплекса вне­ шних условий, можно с помощью лабораторного экспе­ римента вычленить из этого комплекса подкомплекс, который вызывает те же реакции, что и весь комплекс условий среды. Контроль каких-либо параметров не оз­ начает, что экспериментатор может изменять их значе­

ния, но и не исключает такую возможность: контроли­

9 Б. А. Б е н е д и к т о в . О методе исследования в психол гии. — «Материалы Белорусской республиканской конференции пси­ хологов». Минск. 1969, стр. 30—35.

12

руемость требует составления исчерпывающе полного и точного протокола эксперимента.

3. В комбинированном эксперименте, где информа цию получают. путем одновременного проведения лабо­ раторного и естественного эксперимента. Этот сложный эксперимент позволяет анализировать компоненты нерасчлененных (иногда принципиально нерасчленимых) комплексных процессов.

Речевая деятельность на родном и иностранном язы­ ках в режиме, избираемом самими испытуемыми, не рас­ крывает полностью их речевых возможностей. Это тре­ бует постановки опытов, где стимуляция речевых реак­ ций может программироваться и изменяться от мини­ мального до максимального уровней. Отношения между характеристиками речи-стимула и речи-реакции (с уче­ том словесного отчета испытуемого и данных из наблю­ дений за ним) составляют картину динамики исследуе­ мой речи, более близкую к реальной, чем это возможно при одностороннем изучении. Сказанное справедливо как в отношении одноязычной, так и двуязычной дея­ тельности (например, при устном переводе), как для слуховой, так и зрительной стимуляции в опытах. В це­ лом опыты по исследованию владения языками служат и для установления критериев владения ими.

Устная речь и ее вспомогательные средства. Устная речь имеет ряд вспомогательных средств, которые суще­ ствуют в качестве факультативных компонентов при уст­ ном общении, но при этом ни в один из моментов про­ цесса коммуникации не заменяют языковых средств. Такими являются: реальная ситуация или возмещающие ее факторы (например, зрительная наглядность), мими­ ка, пантомимика, жесты, интонация и др.

Большую помощь говорящему и аудирующему ока­ зывает восприятие самой ситуации, в условиях которой происходит общение. Аналогичное действие оказывает восприятие изображений ситуаций (лучше всего в виде динамической наглядности). Для слушающего важно также воспринимать лицо, жесты, мимику, пантомимику самого говорящего и конкретно представлять ситуацию, о которой идет речь. Можно упомянуть о роли обобщен­ ных представлений о ситуации, о знании слушателем реальных отношений, представленных в речи. Эти фак­ торы, с одной стороны, облегчают процесс общения, с

13

другой — позволяют сокращать избыточность в языко­ вых средствах, значительную, например, при письмен­ ном общении по той же тематике. Сокращенность и «не­ правильность» разговорной речи может быть тем боль­ шей, чем значительнее участие в общении вспомогатель­ ных средств.

Как уже отмечалось, к паралингвистическим средст­ вам относятся жесты, мимика, пантомимика, интонация. Между ними и речью есть существенная связь: извест­ но, что нельзя что-либо произнести или услышать вне экспрессивной шкалы, и сама экспрессия приобретает смысл в сочетании со словами. Эти явления в процессе общения взаимозависимы, дополняют и замещают друг друга в зависимости от конкретных условий (например, на театральной сцене «интонация идет за жестом»). Со­ отношение между паралинпвистическими средствами можно изучать лишь с учетом их единства, «допуская упрощение и абстракцию соразмерно с задачами и уров­ нями исследования»10.

Автономное использование жестов как нормального средства общения в развитом обществе не встречается. Что касается так называемого «языка жестов» у глухо­ немых, то «каково бы ни было его происхождение, язык жестов только суррогат слухового языка, к которому он приспосабливается. Язык глухонемых также скопиро­ ван с языка слухового. Посредством системы жестов мы передаем глухонемым приемы обычного языка; мы д^ем им возможность общаться между собой»11. Таким обра­ зом, «заменяют работу одних органов чувств работой других, чтобы дать глухонемым возможность обмени­ ваться знаками языка»12. Добавим к этой характеристи­ ке высказанную М. В. Ломоносовым мысль о том, что посредством жестов невозможно общение в темноте. Кроме того, исключается общение за пределами зоны, границы которой определены возможностями зрения. При выполнении многих видов коллективной трудовой деятельности глухонемые также не могут общаться, так как для общения употребляются руки. Социальная роль

10 Н. И. Ж и н к и н. Мимика больного человека (рецензия на книгу Л. М. Сухаребского «Клиника мимических расстройств». М.,

14

этого обстоятельства очень велика, если учесть, что опе­ ративное выполнение команд, требующих для исполне­ ния работы зрения, также исключается — сама команда воспринимается только зрительно. Кроме того, слуховой анализатор превосходит зрительный по способности об­ наруживать полезные сигналы на фоне шумов.

Жесты, наблюдаемые при устноречевом общении,, бывают иллюстративные и выразительные. Так назы­ ваемые иллюстративные жесты как бы изображают фор­ му, величину предметов. Люди, использующие жесты данного вида, стремятся в какой-то мере заменить ими словесные характеристики и описания. Ограниченные возможности иллюстративных жестов может почувство­ вать человек, не знающий языка окружающих, когда ему требуется сообщить что-либо минимально связное. По мере развития культуры речи иллюстративные жесты заменяются соответствующими словами (называниями их), стилистическими и иными средствами языка: жес­ ты как бы «уходят» в речь.

Выразительные жесты (в соответствии со значением термина) отражают эмоционально-волевое состояние го­ ворящего. Они могут дополнять речь: подчеркивать ко­ нец фразы, периода, выделять логическое ударение, со­ общать что-либо о подтексте речи или подчеркивать иронию, юмор. Однако и в данном случае нельзя зло­ употреблять жестами.

Одни и те же жесты у людей, говорящих на различ­ ных языках, не всегда обозначают одно и то же. Так,, немец, соглашаясь, кивает головой, а при незнании че­ го-либо пожимает плечами (как и русский в таких об­ стоятельствах). Но немец может стучать по столу или топать ногами в знак одобрения; производить счет на пальцах, разнимая кулак с большого пальца и т. п. Примеры можно привести и из других пар языков. За­ метам, что и количество выразительных жестов в раз­ ных языках, по-видимому, не одинаково. Проблема сое­ динения иноязычной речи с ее специфическими жестами при обучении иностранному языку нуждается в обстоя­ тельном экспериментальном изучении.

Сложные условные сигналы (математическая, хими­ ческая, лингвистическая символика) усваиваются снача­ ла в развернуто-словесной форме. Они равноправны с обычным языковым способом общения, входят в язык.

15