1. 
   Стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;
   
2. 
   Игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение ролей;
   
3. 
   Стадии групповых игр, на которых дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.
   

Согласно Дж. Миду существует три стадии процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей. Первая - подготовительная стадия (в возрасте от 1 до 3 лет), во время которой ребенок имитирует поведение взрослых без какого-либо понимания (например, девочка наказывает куклу).

Вторая стадия, называемая игровой (в 3-4 года), наступает тогда, когда дети начинают понимать поведение тех, кого они изображают, но исполнение роли еще неустойчиво. В какой-то момент мальчик изображает из себя строителя и укладывает игрушечные блоки один на другой, однако минутой позже он начинает бомбардировать свои постройки, затем становится милиционером, после чего космонавтом.

Третья – заключительная стадия (в 4-5 лет, и далее), в которой ролевое поведение становится собранным и целенаправленным и проявляется способность ощущать роли других актеров. Удачным примером или аналогом такого поведения можно считать игру в футбол, когда в ходе перемещения по полю происходит постоянная смена амплуа игроков. Для взаимодействия с партнерами каждому из игроков необходимо ставить себя на место партнера и представлять себе, что он сделал бы в том или ином игровом эпизоде. Команда возникает и действует только тогда, когда каждый усваивает не только собственную роль, но и роль партнеров [Цит. по: Мудрик 2009: 64].

Дети, не умеющие гармонично взаимодействовать с собой, с социумом, с внешним миром – социально неуверенные дети. Ребенок, который плохо приспособлен к жизни, не стремится самостоятельно найти способы решения любых жизненных задач, а хочет получить готовые ответы без собственных усилий. Он ориентирован не на процесс, а на результат. Социально неуверенные дети не умеют гармонично взаимодействовать с собой, с социумом, внешним миром. Это может отрицательно отразиться на их дальнейшей жизни.

Таким образом, специфика социализации дошкольников основана на познание окружающего мира посредством игры. Это очевидно, так как игра является одним из основных видом деятельности в дошкольном возрасте, который способствует практическому освоению реального социального пространства; в символических действиях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые сюжеты. Следовательно, приобретенный опыт взаимодействия с социальной средой в дошкольном возрасте постепенно ложится в основу социального поведения, социальных оценок, сознания, понимания, принятия мира людей и приводит к социальному развитию, к социализации.

---

1.2. Роль и значение игры в социализации дошкольников
Игра, являясь ведущим видом деятельности дошкольника, является и средством социализации. Игра помогает вхождению ребенка в общество.

Игра вообще рассматривается как форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [Государственный экзамен по социальной педагогике. Часть I: 41].

Через игру ребенок знакомится с отношениями людей, различными профессиями, пробует себя в разных социальных ролях. Игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений, усвоение и обработка норм поведения и человеческого общежития.

Детская игра – исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме [Загвязинский 2008: 81].

А.В. Запорожец высказал предположение о том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные.

Ж. Пиаже считал, что, основной особенностью мышления ребенка -дошкольника является неспособность встать на позицию другого человека и вследствие этого объективно оценить то или иное явление. Такая односторонность мышления ребенка может быть преодолена лишь в более старшем возрасте счет прогрессивного развития интеллекта, происходящего по своим внутренним законам, относительно независимо от условий воспитания и обучения [Цит. по: Дьяченко 2009: 43].

Большой интерес имеют исследования, направленные на выявление значения игры для развития произвольности психических процессов. Л.С. Выготский рассматривая формирование произвольного поведения сточки зрения развития аффективно-потребностной сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется... В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ о действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» [ Зябкина 2014: 11]

---

Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение с правилами, содержащимися в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.

Исследования Л.В. Запорожца показали, что у дошкольников качественные в количественные показатели произвольного запоминания, удержания определенной позы, построения сложного движения в условиях игры гораздо выше, чем в ситуации выполнения прямого задания взрослого. Наибольшие различия в этом отношении наблюдаются в поведении детей 5-6 лет. Этот возраст считается кульминацией в развитии сюжетно-ролевой игры. Именно этот период мотивы игровой деятельности лежат в выполнении роли, в реализации замысла сюжета, а не в воспроизведении игровых действий самих по себе, как это имеет место в раннем возрасте» [Цит. по: Эльконин 2008:98 ].

Д.Б. Эльконин предполагает, что в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности [Эльконин 2008: 98]

Общая педагогика рассматривает игру как важнейшее средство воспитания ребенка. В игре ребенок выступает как субъект деятельности. Объединяясь в играющие коллективы, дети вступают между собой в разнообразные отношения, активно отражают жизнь и деятельность взрослых. Разнообразные по содержанию и форме игры вводят ребенка в круг реальных жизненных явлений, обеспечивая непреднамеренное освоение социального опыта взрослых: знаний, умений и навыков, способов действия, моральных норм и правил поведения, оценок и суждений. В игре формируется стиль отношения ребенка со сверстниками и взрослыми, воспитываются чувства и вкусы.

Социальная педагогика солидарна с таким пониманием игры. Социально-педагогические исследования показывают большое влияние игры на формирование мотивационной сферы личности ребенка. Самое существенное в этом процессе – появление соподчинения мотивов, в котором главенствующее место начинают занимать общественно значимые. На основе освоения социального опыта взрослых, осуществляемого в игре, происходит развитие разнообразных сил и способностей ребенка: умственных, нравственных, физических и эстетических. Дальнейшее совершенствование этих способностей продолжается в различных видах деятельности (учебной, трудовой, общения и др.).

В этом проявляется социальная сущность игры. Исследования выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры: один вид определяется содержанием игр (в ролевых играх – ролевые отношения), другой вид – это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил и т. д.

---

Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что в свою очередь делает игру формой организации их жизни. В процессе разнообразных игр развивается самоорганизация детей, формируются и проявляются качества «общественности» (способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми, подчиняться требованиям детского общества и т. д.).

Согласно типологии Д.Б. Эльконина, в социально-педагогическом опыте отмечается наличие нескольких ступеней в развитии объединений детей в игре. Первая ступень связана с формированием игр «рядом». Она характерна для игр детей раннего и младшего дошкольного возраста. В таких играх дети проявляют интерес к игре сверстника, удовлетворение по поводу игры вместе, хотя фактически еще не объединяются. Дети играют под непосредственным воздействием взрослого, который организует индивидуальное поведение детей в игре. В этот период дети должны поучиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относиться к играющим рядом.

На второй ступени возникают первые игровые объединения детей. Одни из них объединяются на основе чисто механи­ческого взаимодействия — по месту игры, по привлекательности действия, Существование таких игровых групп кратковременно. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Играющие группы составляются уже более избирательно, одних детей привлекают дидактические игры, других – подвижные, третьих творческие и т д. Задача воспитателя на данной ступени состоит в том, чтобы формировать у детей разнообразные устойчивые игровые интересы.

На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу. Состав объединений может быть и небольшим по количеству, но дети охотно играют вместе, переходя от одной игры к другой. У детей складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой группы. На этой ступени в руководстве играми важно обеспечить нравственную основу объединения, формировать от­ношения содружества, взаимопомощи, товарищества [Эльконин 2008:99].

Однако, наблюдая за игрой, можно заметить, что не все дети умеют играть. Это кажется невероятным, но это так.

Основным препятствием в развитии самостоятельной творческой игры является неправильное воспитание в раннем возрасте. Не приученный действовать самостоятельно, ребенок нуждается в помощи взрослых при столкновении с самыми незначительными трудностями.

---

Вторым препятствием в развитии игр являются неблагоприятные жизненные условия, когда ребенка изолируют от окружающих. Игры таких детей будут убоги по содержанию, «однообразны», отрывочны.

Именно поэтому мудрые родители стараются помочь ребенку приобрести свой собственный опыт побед и неудач. Тогда у ребенка (а затем у взрослого человека) формируется осознанный, гармоничный выбор способов жизни. А это дает социально уверенное поведение, социально-компетентное самоощущение в любых жизненных ситуация. В приобретении социальной уверенности помогают и воспитатели, и социальные педагоги.

К основным признакам социальной неуверенности ребенка, как считает В.В. Абраменкова, можно отнести:

На вербальном уровне:

• 
  Речь очень тихая, невнятная, с длинными паузами, часто с повторением одного и того же слова или, наоборот, громкая, быстрая, сбивчивая, несвязная;
  
• 
  Ребенок рассказывает очень мало или вообще ничего;
  
• 
  Он зачастую не может выразить словами свое эмоциональное состояние;
  
• 
  У ребенка вызывает затруднение просьба назвать себя по имени, назвать себя ласково.
  

На не вербальном уровне:

• 
  пониженная моторная активность;
  

• 
  сидит тихо, старается не привлекать внимание;
  

• 
  часто плаксив и апатичен;
  

• 
  мимика лица или вялая или выражает гамму противоречивых эмоций, часто смущенная улыбка;
  

• 
  не может устанавливать контакт взглядом, не смотрит на партнера, отводит глаза.
  

На уровне социальных контактов:

• 
  неприсоединение к группе играющих детей;
  
• 
  разные формы отказа от контактов с чужими незнакомыми людьми;
  
• 
  нежелание расставаться с родителями или другими близкими взрослыми;
  
• 
  нежелание покинуть дом, общаться с друзьями;
  
• 
  неумение самоутверждаться - выдвинуть конкретные требования к окружающим, сказать «нет», при необходимости высказать свое мнение, критическое замечание, пойти на компромисс;
  
• 
  беспомощность, паника в трудных ситуациях [Абраменкова 2000:48].
  

Таким образом, у многих детей наблюдаются разного рода трудности в социализации. Существуют гиперактивные дети, которые ведут себя грубо, несдержанно, постоянно настроены на конфликт. С другой стороны, существуют гипоактивные дети. И тех, и других детей характеризует неумение включаться в общую игру, неспособность участвовать в различных творческих играх. Причинами этих трудностей могут быть неправильное воспитание детей в раннем возрасте, неблагоприятные жизненные условия, изолированность детей от окружающих и так далее.

---

Смотрите также файлы

• 7 зертханалы Жмыс бойынша есеп беру таырыбы Триггерлер Пнні атауы Серверлік деректер орлары Білім беру бадарламасы 6В06103 Есептеу техникасы жне бадарламалы амтамасыз ету.docx

• Ответы на вопросы к дифференцированному зачету по дисциплине История.docx

• Тосан Кні Таырып.docx

• Курсовая работа на тему Особенности приготовления, оформление и отпуска горячих блюд на предприятиях общественного питания для детей.odt

• Обучающийся Донов Арсений Преподаватель Зюзя Евгения Викторовна Практическое занятие.doc