ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.02.2024
Просмотров: 492
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
намеренности и цели... Итак, в чуде встречаются два личностных плана: 1) личность сама по себе, вне своего изменения, вне всякой своей истории, личность как идея, как принцип, как смысл всего становления, как неизменное правило, по которому равняется реальное протекание, и 2) самая история этой личности, реальное ее протекание и становление, алогичное становление, сплошно и непрерывно текучее множество-единство, абсолютная текучая неразличимость и чисто временная длительность и напряженность» (Лосев А.Ф., 1991, с. 142—144). Примечательно, что еще Ф. М.Достоевский видел подлинную жизнь личности как бы в точке «несовпадения человека с самим собой». В данном определении чуда также подчеркивается его связь с развитием человека и его личности, но в отличие от религиозного толкования не выделяется предопределенность чуда со стороны иной силы. В том-то и смысл чуда, а соответственно и личностного развития, что они не только зависят от внешних влияний, но и носят спонтанный характер, где особую роль играет не что-то «запланированное» кем-то, а случайное, «нестимулированное извне» и т.д. «Личность — это спонтанность. Спонтанность — это открытие вселенской потенциальности. Способность попадать в резонанс с ней», — отмечал В. В. Налимов (Налимов В.В., 1989, с. 204).
Человеку, реализующему себя на уровне обыденного сознания, гораздо проще избегать всяких там случайностей и жить спокойно, по заведенному и всеми одобряемому порядку. Причем парадокс жизни проявляется еще и в том, что некоторые такие люди в своем стремлении к спокойной жизни вынуждены иног-Да преодолевать немалые трудности и демонстрировать самые вЬ1сокие уровни проявления активности, граничащие с чудом. Примечательно, что многие великие люди и гении часто сами не Могут толком сказать, почему, каким образом они достигли выдающихся результатов в науке, искусстве, общественной жизни, политике. Причем гении иногда вообще сравниваются с безумцами, которые действуют по неведомому многим вдохновению и
261
интуиции, испытывая при этом муки творчества, но без которь они часто не видят смысла в своей жизни (см.: Гончаренко Н.] 1991).
Предложенная нами схема проявлений человеческой активн<| сти (рис. 5) может также рассматриваться и как вариант моде построения самой логики активизации консультируемых тов. Такая логика представляется следующим образом. Исход* позиция профконсультанта — это мудрость, позволяющая лучг понять данного учащегося. Следующий шаг — постараться пере| ти на общий с консультируемым человеком язык, как бы np|j близиться к той позиции, на которой он находится. Далее — ра смотреть вместе с учащимся возможные варианты отношения самой проблеме самоопределения (через разум, рассудок, эмовд чувства). После определения наиболее предпочтительного для да ного школьника варианта (а выбор варианта — это право шкс ника) постараться помочь ему наиболее полноценно и оптима но реализовать этот вариант.
, Все это позволяет по-новому ответить на уже поставленный нее вопрос о том, с какой областью проявления творчества ше соотносится психолого-педагогическая профконсультация с наукой или с искусством. По большому счету, она соотносит и с наукой, и с искусством, и с чудом, и даже с обыденным соз нием. Но исходная позиция для любого профконсультанта — именно мудрость. Наука при этом позволяет профконсульт опираться на определенный систематизированный опыт педац гики и психологии, а элементы искусства могут быть использой ны в непосредственной практике работы с учащимися. Владе* (понимание) профконсультантом уровнем обыденного созна* позволяет лучше видеть проблемы многих клиентов, реализу щих себя на данном уровне, и строить с ними реальное сотруп чество и взаимодействие по решению этих проблем. Уровень' позволяет выделять в работе с некоторыми клиентами, готовь реализовывать себя на этом высшем уровне, наиболее интер ные ориентиры в построении жизненных и профессионалы перспектив. При этом высшим проявлением психолого-педаг ческого творчества самого профконсультанта было бы соед ние ориентации на самые сложные уровни внутренней актш сти, соотносимые с чудом, и обыденной работы с учащю которые изначально не высказывают своего стремления к так<|
«чудесному» самоопределению, а представляют свое буду ориентируясь на типичные (уже проверенные другими людь стандарты и стереотипы построения счастья.
Таким образом, условность выделения науки, искусства, лософии еще раз подтверждает для педагогов и психологов-ni тиков целесообразность позиции мудрости в качестве исходнс своей работе. При этом диапазон маневра для профконсульта*
262
предпочтительнее не столько по линии «наука — искусство», сколь-ко по линии «обыденное сознание — чудо творчества», так как именно последнее приближает профконсультанта и консультируемого (самоопределяющегося) человека к уровню подлинной (внутренней) активности и более полноценному самоопределению.
Данная схема (рис. 5) может быть использована и как вариант общеориентирующей модели планирования перспектив развития самоопределяющегося человека (ориентация на разумные или рассудочные, эмоциональные или чувственные, интеллектуально-логические или эмоционально-чувственные формы и уровни проявления активности, а также связанные с ними профессии и виды трудовой деятельности). Предложенная схема может быть использована как дополнение к существующим в профориентации моделям ориентации на те или иные виды деятельности.
10.2. Проблема активизации, активности и самоактивизации
Если исходить из ранее выделенных в части I пособия главной цели, основных задач профессионального самоопределения и уровней их решения (см. 2.9), то главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения. Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то наиболее простой и примитивный первый уровень предполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме субъект-объектных отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ведомого объекта. Здесь, скорее, можно говорить, вслед за Е. А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсуль-
тационных задач.
Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуется схема субъект-субъектных отношений и можно уже говорить об активизации клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.
Наконец, на третьем уровне профконсультантпостепен-Чо формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои Разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», Когда он фактически обучается решать свои проблемы без помо-цш психолога. При этом схему взаимоотношений между психоло-
263
гом и клиентом можно обозначить как объект-субъектную, кс_ профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициа| ву, т.е. постепенно превращается из субъекта в более пассивнс наблюдателя и советчика (почти в объект). А сам клиент из объ та психолого-педагогической помощи все больше превращае не просто в активизируемого субъекта (как это было на втор уровне), а в субъекта со сформированной внутренней акти стью, который может обойтись и без помощи психолога. Ко но, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но, им перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает, к чему на стремиться в своей работе.
Поскольку главная (идеальная) цель профориентацион1 помощи — формирование субъекта профессионального самс ределения, следует разобраться, что можно было бы пони» под субъектом. Для рассмотрения нашей проблемы важно вь лить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовнс к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность еде что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г.Асмолову). В случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказа нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно на чить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект < собен на рефлексию своих ответственных действий и всей ci жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одное менно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она спосс
на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. * если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои ствия и найти в них определенный личностный смысл, то т не человек будет выполнять действие, а само «действие будет| вершаться над ним», отмечал Э.Фромм, размышляя о «субт деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутрег активность» (Фромм Э., 1990, с. 96 — 97).
Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно мен рефлексии является «центральным феноменом человеческой с тивности». При этом сама рефлексия определяется как «cnei ческая человеческая способность, которая позволяет ему сде| свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и -" шения, вообще всего себя предметом специального рассмот (анализа и оценки) и практического преобразования (вплс самопожертвования во имя высоких целей и смерти "за своя")» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995, с. 78).
Интересные размышления о развитии субъектности и ли*| сти приводит В. А. Петровский. «Развивается ли личность? — сг шивает он. — Кощунственное сомнение возникает в связи с что без другого человека никакое собственное развитие ш да, очевидно, не происходит... Человек включен в другого челок и через эту включенность развивается как личность» (Пс
264
ский В.А., 1996, с. 232). Развитие личности — это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект иитального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания («Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно лич-ностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей (природы, предметного мира, других людей и самого себя): обучать — это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать — приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви
Человеку, реализующему себя на уровне обыденного сознания, гораздо проще избегать всяких там случайностей и жить спокойно, по заведенному и всеми одобряемому порядку. Причем парадокс жизни проявляется еще и в том, что некоторые такие люди в своем стремлении к спокойной жизни вынуждены иног-Да преодолевать немалые трудности и демонстрировать самые вЬ1сокие уровни проявления активности, граничащие с чудом. Примечательно, что многие великие люди и гении часто сами не Могут толком сказать, почему, каким образом они достигли выдающихся результатов в науке, искусстве, общественной жизни, политике. Причем гении иногда вообще сравниваются с безумцами, которые действуют по неведомому многим вдохновению и
261
интуиции, испытывая при этом муки творчества, но без которь они часто не видят смысла в своей жизни (см.: Гончаренко Н.] 1991).
Предложенная нами схема проявлений человеческой активн<| сти (рис. 5) может также рассматриваться и как вариант моде построения самой логики активизации консультируемых тов. Такая логика представляется следующим образом. Исход* позиция профконсультанта — это мудрость, позволяющая лучг понять данного учащегося. Следующий шаг — постараться пере| ти на общий с консультируемым человеком язык, как бы np|j близиться к той позиции, на которой он находится. Далее — ра смотреть вместе с учащимся возможные варианты отношения самой проблеме самоопределения (через разум, рассудок, эмовд чувства). После определения наиболее предпочтительного для да ного школьника варианта (а выбор варианта — это право шкс ника) постараться помочь ему наиболее полноценно и оптима но реализовать этот вариант.
, Все это позволяет по-новому ответить на уже поставленный нее вопрос о том, с какой областью проявления творчества ше соотносится психолого-педагогическая профконсультация с наукой или с искусством. По большому счету, она соотносит и с наукой, и с искусством, и с чудом, и даже с обыденным соз нием. Но исходная позиция для любого профконсультанта — именно мудрость. Наука при этом позволяет профконсульт опираться на определенный систематизированный опыт педац гики и психологии, а элементы искусства могут быть использой ны в непосредственной практике работы с учащимися. Владе* (понимание) профконсультантом уровнем обыденного созна* позволяет лучше видеть проблемы многих клиентов, реализу щих себя на данном уровне, и строить с ними реальное сотруп чество и взаимодействие по решению этих проблем. Уровень' позволяет выделять в работе с некоторыми клиентами, готовь реализовывать себя на этом высшем уровне, наиболее интер ные ориентиры в построении жизненных и профессионалы перспектив. При этом высшим проявлением психолого-педаг ческого творчества самого профконсультанта было бы соед ние ориентации на самые сложные уровни внутренней актш сти, соотносимые с чудом, и обыденной работы с учащю которые изначально не высказывают своего стремления к так<|
«чудесному» самоопределению, а представляют свое буду ориентируясь на типичные (уже проверенные другими людь стандарты и стереотипы построения счастья.
Таким образом, условность выделения науки, искусства, лософии еще раз подтверждает для педагогов и психологов-ni тиков целесообразность позиции мудрости в качестве исходнс своей работе. При этом диапазон маневра для профконсульта*
262
предпочтительнее не столько по линии «наука — искусство», сколь-ко по линии «обыденное сознание — чудо творчества», так как именно последнее приближает профконсультанта и консультируемого (самоопределяющегося) человека к уровню подлинной (внутренней) активности и более полноценному самоопределению.
Данная схема (рис. 5) может быть использована и как вариант общеориентирующей модели планирования перспектив развития самоопределяющегося человека (ориентация на разумные или рассудочные, эмоциональные или чувственные, интеллектуально-логические или эмоционально-чувственные формы и уровни проявления активности, а также связанные с ними профессии и виды трудовой деятельности). Предложенная схема может быть использована как дополнение к существующим в профориентации моделям ориентации на те или иные виды деятельности.
10.2. Проблема активизации, активности и самоактивизации
Если исходить из ранее выделенных в части I пособия главной цели, основных задач профессионального самоопределения и уровней их решения (см. 2.9), то главная цель профориентации сводится к формированию субъекта профессионального самоопределения. Если обратиться к уровням решения профориентационных задач, то наиболее простой и примитивный первый уровень предполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме субъект-объектных отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить не приходится: клиент выступает в роли ведомого объекта. Здесь, скорее, можно говорить, вслед за Е. А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиента просто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагает переход к последующим уровням решения профконсуль-
тационных задач.
Второй уровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога с клиентом по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуется схема субъект-субъектных отношений и можно уже говорить об активизации клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.
Наконец, на третьем уровне профконсультантпостепен-Чо формирует у клиента готовность самостоятельно решать свои Разнообразные профориентационные проблемы. Здесь уже можно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», Когда он фактически обучается решать свои проблемы без помо-цш психолога. При этом схему взаимоотношений между психоло-
263
гом и клиентом можно обозначить как объект-субъектную, кс_ профконсультант постепенно уступает клиенту свою инициа| ву, т.е. постепенно превращается из субъекта в более пассивнс наблюдателя и советчика (почти в объект). А сам клиент из объ та психолого-педагогической помощи все больше превращае не просто в активизируемого субъекта (как это было на втор уровне), а в субъекта со сформированной внутренней акти стью, который может обойтись и без помощи психолога. Ко но, все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но, им перед собой идеал, профконсультант хотя бы знает, к чему на стремиться в своей работе.Поскольку главная (идеальная) цель профориентацион1 помощи — формирование субъекта профессионального самс ределения, следует разобраться, что можно было бы пони» под субъектом. Для рассмотрения нашей проблемы важно вь лить две характеристики субъектности. Во-первых, это готовнс к непредсказуемым, спонтанным действиям, готовность еде что-то «просто так», а не «потому что» (по А.Г.Асмолову). В случае человека сложно просчитать и главное — сложно сказа нем, что он «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно на чить ему «продажную цену». Во-вторых, подлинный субъект < собен на рефлексию своих ответственных действий и всей ci жизни, т.е. о личности можно сказать, что она является одное менно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она спосс
на постоянное размышление о самой себе и своих поступках. * если человек не будет хотя бы стремиться осмыслить свои ствия и найти в них определенный личностный смысл, то т не человек будет выполнять действие, а само «действие будет| вершаться над ним», отмечал Э.Фромм, размышляя о «субт деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутрег активность» (Фромм Э., 1990, с. 96 — 97).
Как отмечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев, именно мен рефлексии является «центральным феноменом человеческой с тивности». При этом сама рефлексия определяется как «cnei ческая человеческая способность, которая позволяет ему сде| свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и -" шения, вообще всего себя предметом специального рассмот (анализа и оценки) и практического преобразования (вплс самопожертвования во имя высоких целей и смерти "за своя")» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995, с. 78).
Интересные размышления о развитии субъектности и ли*| сти приводит В. А. Петровский. «Развивается ли личность? — сг шивает он. — Кощунственное сомнение возникает в связи с что без другого человека никакое собственное развитие ш да, очевидно, не происходит... Человек включен в другого челок и через эту включенность развивается как личность» (Пс
264
ский В.А., 1996, с. 232). Развитие личности — это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект иитального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания («Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно лич-ностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей (природы, предметного мира, других людей и самого себя): обучать — это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать — приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви